John Dewey - Wikipedia

在看到第中期1908第5本,内容有了质的提升,惊叹Dewey于社会各方面看法,

每一个词汇和引用。《道德的起源与发展》,《道德的生活理论》,《家庭》大开眼界

对于一个名词的论证,从历史,从他人的记录详细描写,去解释自己的想法。

Dewey思想给了我大量的启发,从看到行为,看到环境,看到历史。

看待一件事情好坏变的不在是澎湃内心,而是从中能学习,引导-改变-避免。

当我在书写一些文章时,总是有着那么一种营销广告,崇拜,软文,未酬,的味道,要摆脱这些。

应写下的感想应是充满,想象力,友情,冒险,纯真,进步,大自然,小动物。

写下的是让人进行思考,而不是服从个人观点。


杜威在中国的历史

1919年5月自日本抵上海,1921年7月离北京回国。两年多期间,曾在直隶、
奉天、山东、山西、江苏、江西、湖北、湖南、浙江、福建、广东等11省举行演讲。

杜威讲演主要是宣传其平民主义教育思想,提出平民主义教育的两个要素:
(1)发展个性的知能;
(2)养成协作的习惯。“实施平民教育的宗旨是要个人受着切己的教育。
实施平民教育的方法是要使学校生活真正是社会生活”。

1950年,曹孚著文批判杜威,但影响不大,大规模的杜威批判兴起在批胡运动中。
当时几乎所有的教育名家都曾撰文批判杜威,
中央及各地方出版社编撰出版大量批判杜威教育思想的专门文集或著作。
1955年《人民教育》发表社论,把杜威实用主义教育思想认作是建设人民教育事业最大的障碍。
峋在猛烈的批判中,杜威本人也被"妖魔化"、"脸谱化”,获得了很多奇怪的“头衔”,
如“世界反动势力中最凶恶的人物’、"大骗子”等:
人们在理论上批判杜威教育思想影响的同时,在教育实践中也力图清除它的影响,
对杜威教育理论在学制、学校管理、教学法等方面的影响进行了清算,
在批判杜威教育理论及其中国化经验的同时,国人对苏联经验进行了全面移植,
20世纪五十年代中期,当把杜威教育理论的影响基本清除时,
人们已然按照苏联教育的模式建立起了较为规范的现代教育教学体系。
这时,杜威教育理论和中国教育理论与实践的联系已经很少,在此以后直至改革开放新时期,
杜威教育理论在中国基本上是缺位的,而其中国化更无从谈起.

国民政府北伐成功,在全国完成形式上的统一,便开始加强对教育的控制
虽然国民政府和美国的关系很是!亲密",杜威教育理论似乎仍是中国教育思想
界的主导理论,但它在中国的影响实际上在不断下降$国民政府完成统一之后,
在全国推行三民主义党化教育$中国有了政府主导的主流教育,陶行知等杜威
弟子所进行的教育革新实验便成为非正规教育,是脱离当时教育主流的$而陶
行知生活教育理论赖以创建的晓庄师范,更是成了牺牲品,于1913年被国民政
府强行关闭新中国成立初期,马列主义是中国的主导思想,政治主导人们生活
的一切方面杜威实用主义与马列主义持有不同的社会政治观点,若欲在马
列主义主导的社会里持续发生影响,是不可能的$在当时的政治状况下,杜威教
育理论被批判可以说是命中注定的$再加上它的原产地!!!美国推行遏制新生
共和国的政策,造成中美关系彻底恶化,杜威教育理论在中国的厄运就此来临。

教育和政治本身就具有两相缠绕的关系,教育思想不能也不可能离开政治而“自由”发展,
从价值深层而言,二者具有内在的相关性但在两者的关系中,
政治是主导方面,往往表现得较为强势,有时会生硬地要求教育思想和自己保持一致这种状况
在我国则更为明显我国传统的社会关系是家庭关系的延伸和扩大,
各级政府就像家庭里各个辈分的“父母”,官长就相当于“家长”。
就像家里大大小小的事情都由家长规划、安排,家庭成员依吩咐去干,
社会的事情也无不依赖政府的关照。这就使政治在中国人的社会生活中扮演着无比重要的角色,
可以说,在我国很少有不受政治影响的社会活动,杜威教育理论中国化受政治的强烈影响,
是一种正常的必然现象这种影响的利弊从以上的叙述可以看出:
在某一时期,政治对杜威教育理论中国化给出的活动范围越大、环境越宽松,
越有利于其发展。反之,政治对其缚得越紧越可能制约其发展。

批判杜威的教学论-豆丁网(docin.com)-马克思主义者对杜威的批判


中期著作(1910-1911)

关于真理的简短问答集①

学生(反对意见一):实用主义使真理成为主观的事件,即通过观念提供给个人的满足,
而人人都知道观念的真理性依赖于它们与事物的关系。

老师(回答):如果我回答说,我坚持独立于观念的存在物,先于、
同时和后于观念的存在物,那么对你来说,这似乎表达的仅仅是我个人的观点,
并且与实用主义没有逻辑上的联系。所以,我恳切地提醒你,根据实用主义,
观念(为了方便,将判断和推理包括在这个术语中)是对观念之外、
心灵之外事物的反应的态度。例如,本能和习惯表达反应的样式,但是这些样式不足以构成进步,
或不足以适应呈现出新奇和未被掌握特征的环境。在这样的条件下,
观念是特征的替代品。这样,观念的起源就在于某种经验的、心灵之外的情景中,
这种情景激发了作为反应样式的观念,而观念的意义则发现在变体中——“差别”——即观念
在这个心灵之外的情景中所造成的差别中。反过来,
它们的有效性也由其影响自身所想要的改造的能力来度量。起源、内容和价值——所有这些,
一样都是观念之外的。实用主义者所详述的满足正是生物对其环境的更好调适,
这个调适过程是通过形成和运用观念来改造环境而实现的。

学生(反对意见七):不过,实用主义者总是求诸他人的判断来巩固自己的判断。
当然,这是承认对自己而言是正确的,是真的判断原则。

老师(回答):实用主义者说判断是实用的,这就是说,判断源于需要调查和陈述的状况,
并通过满足这种需要的有效性来检验。然而你认为,
你通过说任何求助于判断的做法都是理智论的就反驳了他!
对问题的这种求助使我确信,理智论者的根本性困境在于他认为实用主义者从真理理论开始,
而实际上,后者是从一种关于判断和意义的理论开始,真理理论是这种理论的一个推论。

作为题材与作为方法的科学①

这样,我们又回到了这篇文章的主要观点:科学教育遭受重创,是因为科学
经常被作为如此多的现成的知识来展现,作为事实和规律如此多的题材来展示,
而不是把它看作对任何题材进行探究的有效方法。

科学完全可以从学校对经典著作的实际(以区别于假想的)追求中去撷取成果。
这些经典对其价值的要求,明白表示仰赖于自身的文化价值;但是,
除了完全偶然的东西之外,
对人类事务的想象性洞见可能是普通学生从他对经典著作的追求中所得到的最后的东西了。
他的时代已经远离了掌握一门语言必要性的要求,而不是要求欣赏人文科学。
在某种程度上,正是因为这种加强了的简化(不是贫化),学生获得了某种习惯性的方法,
如果说他获得了一些东西的话。然而,由于被那种认为题材就是灵验因素的传统搞混了,
科学的捍卫者认为他只有在可类比的基础上才能成功实现他的情况,
因而他也被误导至把自己的主张依靠在其特殊题材的上等意义上;
甚至被误导去进一步扩展教育中科学题材的范围。斯宾塞的程序是典型的。
为了促进科学的特权,他提出了这样的问题:什么知识、什么事实对生活最有用?
在按照题材价值的这个标准回答问题的时候,他决定偏向科学。
在这样把教育等同于信息的聚积之后,对人们来说,毫不奇怪的一件事情就是:
他的余生授课相对地是如此之少,这可以从教育的道德训练和社会变革方面期盼得到,
因为操行的动机在于友爱与厌恶,而不在于对事实赤裸裸的辨认。

可以肯定的是,如果有任何极有价值的知识,那就是关于任何有资格被称为
知识的方式的知识,而不简单地是意见,或猜想,或教条。

这种知识从来不能靠自身学会;它不是信息,而是有智能的实践方式,是心灵的习惯性倾向。
只有通过参与知识的制造,通过把猜测与意见转换为探究所认可的信念,
人们才得到关于认识方法的知识。因为参与知识制造的情况是缺乏的,
因为当前人们依赖于对特定种类事实亲知的有效性,
科学在教育中就没有完成为他而预言的那些东西。

这个论断的力度并不与科学教诲中的老生常谈是同一个东西,
因为这种老生常谈认为教科书和讲座并不够,学生必须有实验室的训练。
就像学生可以从教科书上获取材料一样,
他也可以将实验室的方法作为孤立和最终的材料来获取。
一个人的心智态度并不必然因为他从事特定的物理操作,
并不必然因为他运用特定的工具和材料而发生变化。
很多学生掌握了实验方法的灵活性与技巧,
但他们并没有觉得这些方法与构建那些单独配得上知识称号的信念有什么关系。
对他来说,做特定的事情,学习特定程序的样式,就是待获取的题材的一部分;
就是说,就像符号h2so4,或者原子理论属于化学一样,这些方法就属于化学。
它们对他而言,是处在显示过程中的奥秘的一部分。当然,人们必须掌握其仪式,
以便在这个谜的处理中有进展。实验室是多么容易地变成礼拜仪式啊!简言之,
引导问题是个问题,并且是个困难的问题,
以致在一个主题上运用的专业方法将成为实现知识意义的自觉手段——即在任何事物从意见、
猜想和教条的领域进入知识领域之前,在思考与寻求证据的路上所需要的东西。
然而,除非这种识见增加了,我们几乎不能宣称一个个体在科学上受到了教诲。
将实验室技艺转化为理智的说明问题,甚至比利用从书本导出的信息问题更紧迫。
几乎每个教师都向他灌输了单纯书本知识是不够的思想,但大多数人的良心很快就安宁下来,
只要学生通过了一些实验练习。难道这不是科学发展所借以进行的实验和归纳路径吗?

如果说我在前面的言论中粗浅地点到了科学教育的某些方面,而不是探测了其深度的话,
那么就不能找借口说我不理解这个话题的重要性。
保存在我人生信条中仅有的两个观点之一,
就是认为:我们文明的未来有赖于拓宽科学的心理习惯的传播,
并加深对它的把握;因此,关于教育中问题的问题,
就是发现如何使这种科学的习惯成熟并有效地发挥作用。人类到目前为止还是被事物、
被言词所统治,而不是被思想所统治,这是因为,直至最近的历史时刻,
人性一直没有拥有可靠和有效的思考条件。
在一点都不理会来自人们文艺教育方面安慰的情况下,
我甚至会走得远到这样一个程度,即认为只有以科学教育逐渐取代文艺教育,
才能保证人类命运的不断改善。除非我们掌握了事物,否则我们将继续被它们所掌握;
确实,言词为事物披上的魔力外衣可能会掩盖我们的屈服或者
使我们对它更不满意,但终究是科学给事物披上了唯一有力量的符咒外衣,而不是言词。

关于妇女选举权的讨论会①

1.赞成民主最强的论据与社会力量的推动力是同一的,在整个西方世界要求民主的过程中,
这些社会力量已经迫使人们采取一些不完整的步骤。我相信,
妇女的政治解放不仅对完成民主运动是必需的,而且除非民主运动已经这样完成,
否则很多当前的邪恶还将继续存在下去。肤浅的观察家会把这些邪恶归咎于民主,
而不是归咎于我们的民主之不足。

2.讨论妇女选举权的局限为时尚早。未来最终可能带来什么,这没有人能够说明。
在目前,财产资质证明将是一不管对男人还是女人——极其反动的一着棋。
在任何条件下,有资财的阶级都将自己保护得相当好,
而当前设计的这些政治框架
仍然没有一个阻止他们通过其经济力量对政府施加非常大的间接影响。
因此,最需要投票保护的是群众,是穷人。如果教育资质所意味的是一定的文化程度,
那么设想这种读或写的能力是社会与政治智力一个充分检验的话,那就是学究式的愚蠢。

4.现在道德的双重标准太过分了。当男人的“道德声望影响”其投票权利的时候,
它也应该影响妇女的投票权——而不是然后才发生影响。

同校教育对女孩有害吗?①

最明确地确定下来的一个好处是道德方面的
同校教育已经确立的最明确也是最重要的一个好处是道德方面的。
在少数仍反对同校教育的人当中,
没有一个人执著于这样一种观点:同校教育对性道德产生了不良影响。
之前被大肆渲染的邪恶此时明显地无一存在。
一位对同校教育和我们世俗教育都持反对态度的英国批评家说,美国的经验是决定性的,
即在这个国家中,至少性压力和性变态通过同校教育而降低了。
后期的w-T•哈里斯博士指出,
同校教育的一个主要优势就是它有助于“降低校园性气氛”的趋势。
两性间产生的感情可以正常的渠道自然释放,而如果两性武断地被隔离,
那么这种自然释放将不可能实现。
一位英国的权威人士针对某个英国教师所说的在一些男子学校里性早熟现象的流行,
补充道:“我可以毫不犹豫地说,我说的邪恶,对我们当今青少年的身心造成了太多的伤害,
并且损害了他们的生殖能力,而这种损害通过同校教育大大地降低了。
偷吃的禁果才是最甜的。不允许看对方的体制不是我们所需要的,
这种体制会带来惨重的后果。”

同校教育对举止的有益影响
举止和道德互相交叉,彼此融合。即使是那些反对同校教育的人,
也承认它对举止产生的有益影响。他们最想说的是同校教育带来的影响有点过好了一
可以这么说——或者男孩子们变得绅士得有点不自然了。在我们说所谓的学校女性化时,
必须以适合于秘密的神秘事物的一本正经来言说它。没有人见过这种现象,
没有人指出有大群的娘娘腔十足的男生涌现在我们的学校;相反,他们坚持认为,
出现了一批健康、自然、男孩气质的男生。这只是萦绕在美国人头脑里一种含糊、
感触不到的担忧,而我们如此愚蠢地将美国人看作是一群奋发向上的人。
当然,这种无形的不确定的事情,我们不能只是反对。然而,一点点的历史事实要胜过论证。
一位英国来访者,也即莫斯利委员会成员,他是第一位被记载经历了这种恐惧的人。
以下是他的正式陈述:“美国的男孩子们再也不是这样长大的了,
他们不再以一种健康而恰当的方式击打别的男孩的脑袋,或是站在那里被别人击打。
有一种奇怪而不可名状的女性气息在向男人笼罩过来。”
当我们发现他同时否认美国人普遍很现实时,他的上述观点可能更加引起我们的关注。
对于美国人,他还表示:“美国人的倾向是由情操与感情所引导的,
我不认为美国人会长期宣称他们是很现实的人。”

同校教育对智力的影响
同校教育对智力会产生什么影响呢?至少有这样一个永远处于静止状态的怪胎
即认为女性天性智力低下的观念。差不多一代以前,同校教育的反对者们认为,
实行同校教育的结果是学业成绩标准不可挽回地降到女性的智力水平上一一
这一点紧随在性不道德骚动之后。现今,这些反对者们更可能看到女生做得太好了,
以至于使男生们感到气馁。但是,在智力方面,反对者听到的主要是性质上的,
而不是数量上的差别。“女性植物学"、“女性代数学”——以及所有我了解到的女性繁殖表,
都与“女性头脑”相适应。当然,这个论述的大部分是纯粹的神话;
它是建立于教条的断言,是建立于只有如此少的科学依据的男女两种心灵类型。
我们知道,特性是通过母亲而从祖父向孙子传递的,
即使那些本质上特别阳刚的特性也是这样。
与其他可获得事实一起,这证明了存在的这种心灵特征上的差异是在排列、
比例与强调重点上的,
而不是类型或性质上的。而且,科学上可以证明的是:男女之间的平均差别,
比男人或女人本身的内部个体差异要小得多。
因此,废除所有等级教育而代之以个人辅导的论据,甚至比男女分开的论据更强。

同校教育对男女双方的若干好处
一种支持分开教育的论据是这样的:女性“比男性表现出更强的感性直觉,
这种直觉比单纯的心智培养更高、更深、更广;女性的特征更具普遍性,更接近种族的气质;
女性的每个个体都更能代表种族气质对于这个论断,我们不妨除去其夸大的部分,
接受其真理的尺度以及它关于同校教育的道德成分。

如上所述,女性表现了人性中最基本的要素,那么,
青年男性在度过最具可塑性的岁月时却不去有效接触这些要素,这种做法是可取的吗?
如果希望这些接触不单纯是身体上或情操上的,
那么,它们必须有智力及道德方面的规章制度来支持,
这些恰是同校教育所能提供的。毫无疑问,
理想的结果不应当仅仅是青年男性实现“单纯心智上的文化”,却不再有其他更多东西。
另一方面,显然,女孩的“感性直觉”
需要通过与严肃的理智文化持续不断地接触而被稳定、被澄清、
被净化,其目的是使其适合于发挥更大的功能上的作用。
那些对女性天生特质抱有极端论断的人,
时常会认为男性绝对有必要规定哪些是女性天生的特质,
而哪些不是;他们一直极不乐意允许提供自由适意的环境,以允许并鼓励她们去表现这些特质。

协力合作,达到成功
大多数反对同校教育的论据充满了学院派的味道,因为他们没有看到,
同校教育在美国的发展不是为了教育的目的,而是为了社会的原因。
它是民主社会中智力和道德的必需品。因此,假如学理上的困难比实际的困难严重的话,
人们仍然必须面对与克服它们,否则其深层原因将对民主本身产生威胁。

同校教育与女子学院的对决
人们通常说,一种教育仅仅是为了一般文化的目的,
而另一种教育是为职业与社会生涯做准备的,
这里不是讨论这两种教育优缺点的地方。但是,可以指出的一点是:
典型的同校教育机构对两方面都进行培养,而典型的女子学院只包括前者。
原因是很显然的。大学里有资金和设备,为学生们提供范围要广得多的选修课程。
因此,它们的课程涵盖了家政学、卫生学、经济学,以及特别针对女性的社会学。
此外,女子学院尤其被指责为降低了旧时好的文化的标准,
并因此特别敏感于对旧时“文化”课程的偏离。结果就是:
女子学院的课程在一定程度上与一代以前的男子学院的课程极其类似。
同校教育的大学就没有这种约束,可以更自由地发展,可以提供一些职业上的课程,
以及与女性独特追求相关的半专业化的课程,就像他们为男性职业所做的一样。
因此,就出现了这样一种表面上看起来自相矛盾的现象:
父母希望他们的女儿为将来为人母的责任以及家政管理做科学上的准备;
但是,他们看好的却是同校教育的大学。

我们如何思维

1.在最松散的意义上,正如我们所说,思维活动表示“在我们大脑中”
或者“经过我们心灵"的每种东西。

2.即使在一种宽泛的意义上来使用思维,它通常也限于不直接被感知的东
西,即我们并非看到、闻到、听到或触摸到的东西。

3.在第二种意义上,思维指依赖于某种基础的信念,这种基础也就是超出
直接呈现东西的现实的或假设的知识。

4.导致信念的思维具有一种导致反思的思维,导致对这个信念的实质、条
件和影响有意识探究的重要性。

我们可以概括地说,思维的起源就是某种困惑、混淆或怀疑。思维活动不是
一种自发燃烧的情况;它并非仅仅根据“一般原则”而产生,而是由某种特定的东
西诱发并引起。笼统地要求一个儿童(或一个成年人)进行思维,而不管他自己
的经验中某种使他为难和使他难以平静的困难的存在,就像建议他借助自己的
力量出人头地一样,是毫无用处的。

如果所出现的联想立刻被接受,我们将产生不加批判的思维活动,将反思减
到最小化。在心中反复考虑这个事物,进行反思,这意谓寻求辅助证据,寻求新
的数据,这将产生联想;而且正如我们所说,这将证实它或者使它明显是荒谬的
和无关的。有了一种真正的困难和一种合理的类似经验加以利用,在这一点上
就找到了好思维和坏思维之间最显著的不同。最容易的方式就是接受任何似乎
有道理的联想,从而结束导致内心不安的条件。反思的思维活动或多或少总是
麻烦的,因为它牵涉到克服使一个人倾向于根据那些联想的表面价值而接受它
们的惯性;它牵涉到忍耐导致内心不安和紊乱的条件的意愿。简言之,反思的思
维活动意谓在进一步探究中延缓判断;延缓很可能是某种痛苦的东西。正如我
们后面将看到那样,训练好的思维习惯时,最重要的因素就在于获得延缓下结论
这种态度,掌握各种寻找新材料的方式,从而确证或反驳首先出现的联想。坚持
怀疑的状态,展开系统的和延长的探究——这些都是思维活动的本质要素。

思维训练的必要性

I.思维提供了从纯粹冲动的和纯粹常规的活动中解放出来的唯一方法。
一个没有能力思维的人,只是借助本能和欲望活动,
因为这些本能和欲望是由外罪条件和有机体的内部状态产生的。
这样活动的人就好像是被从后面推动的。玄就是我们说野兽行为的盲目性质的意思,
这个主体没有看到或预见到他行为的目的,
也没有看到或预见到他的行为以一种方式而不是其他方式所产生的结贫。
他并不“知道他在做什么”。凡是有思想的地方,
出现的事物作为还没有经险到的事物的符号或标记而进行活动。因此,一个思考着的人,
可以根据缺乏的东西和将来的东西进行活动。
一个反思的主体不是被各种特别紧迫的力量(无论是本能还是习惯)推动进入一种活动方式,
而是被他间接明白的某个更遥远的甘象至少在某种程度上引向活动。

一个没有思维的动物,在遇到下雨的威胁时会钻到自己的洞穴里,
因为它的机体受到某种直接的刺激。一个思维的主体将会感知到,
未来可能下雨的某些特定的事实,
而且他将根据这种预想的将来而采取一些行动。播种,田间耕作,
收获粮食,都是有意图的行为;只有人类才会有这样的行为,因为人类知道服从
经验中直接感受到的种种因素,知道这些因素所暗示和预示的价值。哲学家重视“大自然之书”、
“大自然的语言”这些短语。对,正是凭借思维能力,给定的事物才表明没有出现的东西,
大自然才说一种可以被解释的语言。对于一个有思维的人来说,事物是对过去的记录,
正如化石说明地球以前的历史;而且,事物也预示着它们的未来,
正如从一些天体目前的位置预测遥远的日食、月食现象。莎士比亚说“树林中有动听的旋律,
溪中流水是大好的文章”,足以表明存在物在诉诸有思维的人时被附加的力量。
指示这一功能依赖于所有预见,所有理性的计划、考虑和计算。

II.由于有思维,人们发展和编制人工指号(signs)®,以便使自己预先回忆起一些结果,
回忆起获得和避免这些结果的方法。正像刚才提到的思维特性区别了野蛮人和野兽,
也区别了文明人和野蛮人。一个曾经在河里乘船出过事故的野蛮人可能会注意到某些东西,
这些东西对于他来说是预示着未来危险的指号。但文明人有意地制造这样的符号,
在任何特定的船只失事之前设立浮标,建造灯塔;通过灯塔,
人们可以看到可能发生事故的迹象。野蛮人观察气象凭其干练的技巧;
文明人则建立气象服务站,从而使气象情况得到人工收集,
并且在没有特殊方法可以预测到种种迹象出现之前,将气象情况发送到各地。
野蛮人通过识别某些含糊的标记,熟练地觅路穿越荒野;文明人则建造四通八达的公路。
野蛮人学习探测火的标记,以此发明了取火的方法;
文明人则发明了无论什么时候需要都能产生光和热的永久条件。
文明文化的本质就是:我们有意地树立纪念碑和纪念馆,以免忘记过去;
而且在生活的各种偶然的事件和突发事件出现之前,
有意地建立一些设施以探测这些事件的到来,
记录它们的性质,让人们躲避灾难,或者至少使人们免遭灭顶之灾,
使有利的东西变得更加可靠和广泛。
所有形式的人工仪器都对自然事物作了有意识的修正和设计,
从而使它们比在其自然状态下更好地被用来揭示隐藏的、未出现的和遥远的东西。

III.最后,思维赋予物理事件和对象非常不同的地位和价值,
包括从它们具备的那些东西到没有反映出来的东西。这些文字,
对于一个不知道语言符号的人来说,仅仅是乱涂乱画,是明暗的奇妙变化,
而对知道文字是其他事物符号的人来说,
他认为,每个词根据它传达的意义都有其确定的个体性。
自然物体同样如此。一把椅子,对于它仅仅呈现为被看到、
被侵蚀或者跳过去的事物的人来说,
是一个物体;而对于它有意识地使人联想到一次坐下、休息或社交谈话的机会的人来说,
则是不同的物体。一块石头,对于仅仅通过感官感觉到它的人来说,是一个物体;
而对于知道它过去和将来使用的某种东西的人来说,则是不同的物体。
实际上,只是出于谦逊,我们才能说不进行思维活动的动物完全体验到物体——在很大程度上,
就是作为由自身具有的、
作为其他事物标记的性质所组成的物体而自身呈现给我们的任何事物。

为了认识这些价值,方向的重要性
一个人不仅每天每小时而且时刻都要做的事情,一方面不是技术的和深奥
的事情;另一方面,不是不重要的和可以忽略的事情。这样一种功能必定与心灵
是亲和的,而且必须在未被损害的心灵中、在每个合适的场合执行这一功能。然
而,恰恰由于它是一种进行推论、基于证据得出结论、间接达到信念的运作,它是
一种既可以出错也可以正确的运作,因此是一种需要安全保证和训练的运作。
它越是重要,被错误使用而带来的危害也就越大。

需要不断调整的倾向
在一定程度上,日常生活的自然条件和社会条件提供了调整推论运作所需
要的条件。生活的需要迫使人们坚持一种根本的和持久的思维方法,用最精密
设计的技巧来代替这种方法都将是毫无效用的。被烧伤的儿童害怕火;这种痛
苦的结果对需要正确推论的强调,要远胜于有关热的性质的博学说教。在基于
有效思维的行为具有重要的社会性时,社会条件也鼓励正确的推论。这些对正
确思维的赞同,可能影响到生活自身,或者至少影响了一种合理地摆脱持久不安
的生活。对敌人的标记、隐蔽处的标记、食物的标记、主要社会条件的标记,都必
须有正确的认识。

在纯粹的联想功能上,
用水银柱预测下雨与用动物内脏或鸟儿飞行预测战争的命运是没有区别的。
尽管任何人都能预言,但盐的洒落很可能预示厄运,就像蚊子叮咬很可能带来疟疾,
这两者也是一样的。只有系统地调整进行观察的条件并且严格地训练获得联想的习惯,
才能保证判定一类信念是错误的,另一类信念是可靠的。
用科学的推论习惯代替迷信的推论习惯,
不是由于促进感官的敏锐或联想功能的自然运作而形成的。
它是调整进行观察和推论的条件而产生的结果。

在另一处.洛克说:“人的偏见和爱好常常欺骗他们自己。……爱好使人联想到并且不知不觉地
谈论喜欢的词,而这些词又引进喜欢的观念;直到最后,以这种方法,在这样的装扮下,
得出清晰显然的结论。而如果接纳其原初状态,
利用恰恰严格确定的观念,根本不会达到这种结论。”

调整把推论转化为证明
正如我们看到的那样,思维是重要的,
因为思维就是给定或获知的事实代表或表明其他并非直接获知的事实的功能。
但从出现的东西达到不出现的东西,这一过程尤其会出错;
它很容易受到几乎任何没有看到和没有考虑到的原因的影响,这些原因包括过去的经验、
所接受的教条、自身利益的驱动、情感的激发、彻底的心灵懒惰、浸入有偏见的传统,
或者受到错误激励的社会环境等等。在“思维”这个词的字面意义上,思维的练习就是推论;
通过推论,我们从一个事物的观念的信念继续进入另一个事物的观念和信念。
它涉及超出确实已经知道的东西,而且它朝着它的保证接受的其他某事物跳跃、飞跃、进步。
除非一个人是傻子,否则他就不得不通过所有事物和事件联想到其他实际上没有出现的事物,
他也不得不倾向于根据前者而相信后者。恰恰由于这一次向某个不知道的事物的跳跃,
这一次飞跃乃是不可避免的,才强调必须要注意那些出现思维错误步骤的危险,
并且增加降低这种危险的可能性的正确条件。

证明所作出的每个陈述,教授每一项可能的信息,都不是教育的任务;
而培养根深蒂固的、把经受检验的信念与纯粹的断定、猜测和意见有效地区别开的习惯,
培养一种活泼、诚实和开明的对有适当根据的结论的偏好,
使适合自身所呈现出的各种问题的探究和推理的方法渗入个人的工作习惯,这才是教育的任务。
无论一个人有多少道听途说的信息,
如果他没有这种态度和习惯,就不是受过理智教育的人。他缺乏初步的思维训练。
由于这些习惯不是自然天赋(无论获得它们的智能有多么强);
此外,由于偶然的自然和社会环境这些条件并不足以迫使获得它们,
教育的主要职责就是提供培育它们的条件。这些习惯的养成,就是对思维的训练。

思维训练的自然资源

正如买和卖一样,教和学是相互联系或相互对应的过程。
一个人很可能说他已经卖了但没有人买,
同样很可能说他已经教了但没有人学。教育中,主动性在于学习者,
更甚于商业中主动性在于买者。
如果一个人能够只是在更节约和更有效地运用已经拥有力量的意义上学会思维,
那么,他甚至更能够只在借助或培养已经有能力在其他人中活动的意义上教他们思维。
这种有效的求助是不可能的,除非教师看到存在着习惯和倾向,
这些是他必须结合的自然资源。

好奇心
(a)好奇心的最初表现是一种至关重要的流露,是对充裕的机体能量的表达。
生理上的不安适状态导致儿童“进入每一个事物”-一伸手、戳物、敲打、窥视。
动物观察者曾注意到,一位作家把这些现象称为“瞎鼓捣的癖好”。
“老鼠到处跑、闻气味、打洞、啃咬,杰克(一条狗)以同样的方式抓扒和跳跃,
小猫东张西望和抓东西,水獭像地上的闪电一样到处滑动,
大象笨手笨脚不停地摸索,猴子到处拉东西。实际上,
它们干这些事并没有真正的打算。”②儿童最值得注意的活动,
揭示了对探索和检验活动的不停展示。他们对各种物体吮吸,用手指拨弄、捶击;拉和推,
拿在手里或扔掉;简言之,他们拿物体做各种实验,直到找不出其新的性质为止。
这样的活动几乎不是理智的,然而没有它们,由于缺乏可操作的原材料,
理智活动就会是无力的和断断续续的。

(b)更高一阶段的好奇心在社会刺激的影响下发展起来。
当儿童了解到他可以求助于他人以弥补自己经验储备的不足时,
如果物体不能有趣地对他的实验作出回应,他就要求其他人给他提供有趣的材料。
这时候,一个新的时期就开始了。“那是什么?”“为什么?”不倦地提出这类问题,
是这一时期儿童状况的特征。起初,这种疑问只不过是儿童更早时期所具有的推和拉、
开和关等那种身体力量投射到了社会关系中。他连续发问,什么东西支撑着那所房子,
什么东西支撑着房子下面的土地,什么东西支撑着拥有土地的地球;但是,
他的问题并不是表明他们意识到了各种合理的理性联系。他的为什么并不是寻求科学的说明;
背后的动机,只是渴望更多地认识他所处的这个神秘的世界。
这种探索不是要找一条规律或原则,
而只是要掌握一个更大的事实。然而,儿童的欲望不是只积累知识或堆积无联系的东西,
尽管有时他们的这种好问习惯有沦为一种纯粹语言疾病的危险。
儿童隐约地感觉到,他直接感受到的事实并不是全部,在这些事实背后还会有更多的东西,
而且它们随之会产生更多的东西。理智的好奇心的起源就在这样的感觉之中,
无论这种感觉多么微弱。

(c)在好奇心转化为对事实的观察和材料积累所激发的问题的兴趣这种程度上,
好奇心就超出有机体和社会水平而产生,并且变成理智的行为。
当这个问题不会因为被问到另一个问题而放弃,
当儿童继续在他心里接受它并且小心注意任何有助于回答它的东西,
这时好奇心就变成了一种积极的理智力量。对于开放的心灵,
自然和社会经验充满着各种有待进一步观察的奇妙挑战。
如果发育的力量在正确的时候得不到使用和培养,这些力量就容易变成短期的,
逐渐消失或者强度逐渐衰退。这条一般规律,
尤其适用于对不确定的和有疑问的东西的敏感性。
一些人的理智好奇心不知足,以至于没有任何东西能阻碍它;
但在大多数人那里,它的锋刃容易被磨钝和变得生硬。培根说,
我们为了进入科学的王国,就必须变得像小孩子一样。
这种说法提醒我们想到儿童时代开明而灵敏的好奇心,想到这种天赋的素质很容易失去。
一些人漠不关心或者不小心就失去了它;另一些人则因轻率浮躁而失去了它;
许多人仅仅逃脱了这些不幸,但变成坚守牢固的教条论,
这对于好奇的精神同样是致命的。一些人循规蹈矩,从而不能接触新事实和新问题。
另外一些人的好奇心只保留在职业选择中有关他们私人优势的方面。对于大多数人,
好奇心停留在对当地街谈巷议和他们邻居的财富的兴趣这一层面上;
实际上,这种结果如此普遍,
以至于通常与好奇心这个词联系起来的一种东西就是爱打听他人事务。
那么,在好奇心方面,教师通常有更多的东西要学而不是要教。
教师很难期望点燃好奇心或者甚至对它感兴趣,
他的任务莫如说是使好奇心的神圣火花保持活跃并扇动已经燃烧起来的火焰。
教师应当保护探究的精神,阻止它从过于兴奋变得厌烦,从遵循常规变得呆板笨拙,
通过教条式的指导而变得固定不变,或者由于随意在无聊事情上的练习而变得懒散。

联想
离开主题,无论是丰富的还是贫乏的、重要的还是不重要的,
就没有关于尚未给出的东西而产生联想、观念、信念的现有经验。
联想这种功能不是可以通过教而产生的;它可以被条件修正得更好或更坏,
但它不能被毁灭。许多儿童试图尽自己最大的努力看自己能否“停止思维”,
但联想的流动不管我们的意志而继续进行,的确恰如“我们的身体感受着,无论身在何处,
反对或赞同不由我们的意志首先,在任何积极负责的意义上,显然不是我们在进行思维活动;
相反,思维活动是某种在我们之中发生的东西。
仅就一个人获得对联想功能出现方式的控制并接受对它的推论负责而言,
他才能真诚地说“我认为如此如此”。

(a)把人分为迟钝的和聪明的,
这种分类主要依据联想借以紧随物体出现和事件发生的敏捷和应变能力。
正如迟钝和聪明这个隐喻所蕴涵的那样,一些人的心灵是密闭的,
或者它们只是被动地吸收东西。这样,对所出现的每一个事物都觉得单调乏味,
毫无反应。可是,聪明的心灵对事物有反应,并增加对事物性质的认识。
懒惰或麻木的心灵必须有一阵猛烈的摇晃或者强烈的震动,才能使它进行联想;
聪明的心灵则是迅速的、机敏的,并对接下来的结果作出联想。

教师没有资格因为学生对学校的科目或者教师和课本呈现的知识没有反应
而认定其麻木或甚至是迟钝。被贴上“没有希望”标签的学生,如果手边的事物
对他似乎是有价值的,比如学校外的某种运动或社会事务,
他就可能以迅速而活泼的方式作出反应。
实际上,学校的科目从不同的语境出发并以不同的方法处理,也能打动学生的心灵。
在几何方面迟钝的男孩子,如果让他从事与体力训练有关的事情,
他可能变得非常迅速;对历史事实似乎学不进的女孩子,
如果让她判断她所熟知的人或小说人物的特点和事件,她可能会迅速作出反应。
除了身体缺陷和疾病,在所有方面都缓慢和反应退钝的人是相当少见的。

(b)不考虑个人的思想对事实作出反应的轻易和敏捷方面的差异,
其联想的数量或范围也是有差异的。在一些情况下,我们确切地说,联想如泉涌;
在另一些情况下,联想如滴水。有时候,
对外反应缓慢是由于大量不同的联想相互验证而致犹豫和迟疑;
一种活泼而敏捷的联想一旦占据心灵,
就排除其他联想的发展。联想的范围过于狭小,表明一种干瘪而贫乏的心理习惯;
有这种心理习惯的人,如果学习大量的东西,就会导致迂腐或葛擂硬①。
这样的人多半啰啰索索,以大量杂乱无章的知识打扰他人。
他与我们称为成熟的、有趣的、老练的人是不同的。

(c)深度。我们不仅区分理性反应的迅速和丰富,
而且在发生理智反应的层面——内在性质方面,对不同的人进行区别。

在成年生活中、在各自职业生涯中获得成功但在学生时代却被称为迟钝的
男人和女人,研究他们的生活是有益的。有时,早期的错误判断主要是由于这样
一个事实,即儿童所表现出来的能力乃是不被通用的那种旧的良好标准所承认,
正如达尔文对甲虫、蛇和青蛙感兴趣这种情况。有时,早期的错误判断是由于儿
童习惯性地停留在比其他学生或者比他的老师更深的反思层面上,而如果期待
通常那种迅速的答案,就显示不出其优势。有时,是由于儿童所采取的自然方式
与课本或老师的方式相互冲突,而后者的方法被假定为评价的绝对依据。

学校条件与思维训练

我们可以把学校环境的条件作用分成如下三组:
(1)儿童与之打交道的个人的心灵态度和习惯;(2)学习的科目;
(3)当前的教育目的和理想。

他人习惯的影响
仅仅提到人类本性的模仿,就足以表明他人的思维习惯如何深刻地影响受教育的态度。
实例比准则更有力。教师最好的有意识的努力,
可能被他没有注意到的或认为不重要的个人特质所抵消。技术上有缺点的教学和训练方法,
由于其背后的个人特质的感化,实际上可能表现为无害的。

然而,使教育者——无论是父母还是教师——的影响作用限于模仿,
这是对他人理性影响极其表面的、
肤浅的看法。模仿只是一条更深刻原则的一种情况,这条原则就是刺激和反应的原则。
教师所做的每一件事情以及他做事情的方式,都会刺激儿童以这种或那种方式作出反应,
而且每次反应都使儿童养成这样或那样的态度。对成年人漫不经心,
甚至经常是儿童的一种反应模式,这种模式是无意识训练的结果。
①教师很少(即使不是全部)是把知识传入另一个心灵的透明的中介。
对于儿童来说,教师人格的影响与这门学科的影响是紧密融合在一起的;
儿童不能把二者分开,甚至不能把二者的区别搞清楚。
因为儿童的反应总是指向或离开任何出现的事物,
他自己几乎不能清楚地意识到喜欢什么、不喜欢什么、赞成什么、讨厌什么。
他不仅依据教师的行为,而且依据教师所教的学科作出反应。

教师对学生的道德和举止、性格、言语习惯以及社会关系的影响,其影响的程度和力量,
几乎是被普遍公认的。但是,把思维看作一种孤立的能力的倾向,
经常使教师看不到这样一个事实,即这种影响对于理智活动具有现实的和有深透的作用。
教师与儿童一样,或多或少有笨拙的和固定的反应;
而且或多或少展示了对所提出问题的理智的好奇心。
这种状态是教师的教学方法所造成的不可避免的结果。教师不注意漫不经心的言语习惯、
草率的推论、缺乏想象力的平淡反应,而只是接受,也即是认可这些倾向,
而且准许它们形成习惯——于是,这些倾向就存在于教师与学生的全部接触之中。
在这一错综复杂的领域,我们指出三点需要特别加以注意的。

(a)大多数人完全不清楚自己的思维习惯的特征。他们把自己的心灵运作看作是理所当然的,
而且无意识地把这些运作当作判断他人心理过程的标准。①因此,有一种倾向:
学生与教师态度一致的,就受到鼓励;不一致的,便受到轻视或误解。与实际事务相比,
理论学科对思维训练的价值普遍受到过高的评价。毫无疑问,部分原因就是这样的事实,
即教师职业倾向于选择那些理论兴趣特别强的人,而排斥那些实际操作能力突出的人。
在这种基础上分化出来的教师,根据相似的标准来判断学生和学科,
鼓励那些与教师自然亲和、偏重于智力发展的学生,
而排斥那些认为实践才能更为紧要的学生。

(b)教师容易依赖自己强势的地位而促使学生学习,因而,
以他们的个人影响代替学科的影响,作为学习的动机,
这一点对影响力较强的和较好的教师尤其适用。教师通过其经验发现,
当学科几乎不怎么吸引时,他自己的个性作用经常是有效的;这样,
他越来越多地利用个人的影响,直到学生与教师的关系几乎取代了学生与学科的关系。
于是,教师的个性可能变成学生个人的依赖性和软弱性的来源,
从而使教师的影响可能变成学生对学科的价值麻木不仁。

(c)教师个人的心理习惯,容易使儿童成为学习教师特征的学生,而不是学
习教师所教科目的学生,除非这种运作得到仔细的审视和引导。儿童所关心的
东西,主要是使自己适应教师对他所期望的东西,而不是努力去掌握教材中的问题。
“这是正确的吗?”的意思变成了“这个答案或这个过程会使教师满意吗?”,
而不是“它满足这个问题的内在条件吗?"否认儿童在学校里学习人类本性的合法性或价值,
这当然是愚蠢的;但是,我们显然也不能要求学生的主要智力活动
应该是为了作出使教师满意的答案,也不能要求学生成功的标准应该是适合别人的要求。

3.学科性质的影响
按照惯例,可以把学科分成以下几组:(1)特别牵涉获得行为技能的学
科一学校文科,比如阅读、写作、绘画和音乐;(2)主要为获取知识的学科——
“获得信息的”学科,比如地理和历史;(3)行为技能和信息量相对不太重要,而且
更注重抽象思维的“推理”的学科一“训练性的"学科,比如数学和形式语法。①
每一组学科都有其特殊的意想不到的弊端。

(a)在所谓训练性或突出逻辑性的学科中,存在理性活动与日常生活事务脱离的危险。
教师和学生同样都容易在某种抽象而遥远的逻辑思维
与日常事件特定的具体的要求之间分隔开来。
把抽象的东西当作孤零零的,远离应用,从而脱离实际的和道德的方面。
专家离开他们自己的研究领域,就容易出洋相。他们在推论和言说方面容易偏激过分,
他们在实际问题上无法作出结论,他们在自己的学科中全神贯注而以自我中心。
这些就是完全与日常生活脱节的学科所具有的不良作用的极端例子。

(b)主要强调获取技能的学科的危险恰恰相反。
这种倾向就是寻求获得所要求目标的最短的捷径。
这使学科成为机械的,因而限制了理智的能力。
在掌握阅读、写作、绘画、实验技术等等学习中,
对节约时间和材料、整洁和精确、敏捷和规范的需要如此之大,
以至于这些事物容易自身就变成目的,而顾不得它们对一般的心智态度所产生的影响。
完全模仿,采取指定的步骤,机械式的操作,就可以很快给出结果;然而,这对反思能力的增强,
却可能是致命的错误。学生被命令做这件或那件具体的事情,
除了这样做,他会最快地得到结果以外,他不知道任何道理;他的错误被指出来,
并且得到纠正;他单纯地重复一些行为,直到这些行为变成自动的。
后来,教师就奇怪:为什么学生这么来阅读,对问题表现得如此缺乏明智的考虑。
在一些教育信条和实践中,训练心智的想法,
毫无希望地与几乎完全不能触及心灵——或更坏地触及心灵——的训练混淆起来,
因为它完全在外部行为中从事技能训练。
这种方法把对人类的思维训练降低到动物训练的层次上。
只有当理智在获得实际技能和有效技术的过程中起作用,才能理智地、非机械地运用它们。

(c)关于传统强调的知识量和知识精确性的学习,可以说出很多同样的东西。
知识和智慧之间的区分是一种古老的区分,然而一直不断地要求重新作出这种区分。
知识仅仅是已经获取并存储的学问;智慧则是运用学问去指导更好生活的各种能力。
知识仅仅作为知识,并不包括特殊的理智能力的训练;智慧是理智训练最好的果实。
在学校中,当注意积累知识时,总是容易脱离发展智慧的观念或良好的判断力。
学校的目的经常似乎是使学生成为所谓的“无用知识的百科全书”,
尤其是在地理这样一门学科中。他们认为,让学生在知识方面“取得进展"
(coveringtheground)是首先需要的;心智的培养则是一种坏的需要。
当然,思维活动不能在真空中进行;联想和推论只有依据与事实问题有关的知识才能出现。

但是,获取知识被看作是自身的目的,还是被看作思维训练的组成部分,
这是有天壤之别的。假如认为积累起来的知识即使不应用于认识问题和解决问题,
以后也可以被思维随意自由地使用,这是完全错误的。随时供理智所需的技能,
就是借助理智而获得的技能。只有在思维活动过程中获得的知识,
而不是偶然得到的知识,才能具有逻辑的使用价值。
由于人们的知识在与具体情景所需要的东西的联系中获得,所以没怎么学过书本的人,
经常能有效地运用他们具有的每一点知识;而博学的人却经常被他们所学的大量东西淹没,
因为他们获得知识是靠记忆而不是靠思维的作用。

心智训练的手段和目的:心理方面和逻辑方面

训练和自由
然而,训练经常被看作是某种消极的东西,即一种令人痛苦的、讨厌的力量,
迫使心灵离开舒适的渠道而进入约束的渠道;一种虽则是令人痛苦的,
但为了或多或少的遥远的将来做准备而必需的过程。那么,训练一般就等同于操练;
而操练是根据机械程序的类比来想象的,比如把新兵训练成具有军人姿态和习惯,
而这些是他们天生完全陌生的东西。这后一种训练,无论是否称之为训练,
都不是心智的训练。它的目的和结果不是思维活动的习惯,而是统一的外部行为模式。
由于许多教师不研究训练是什么意思,便错误地认为他们从事的工作是在训练学生的心智。
事实上,他们限制和削弱了学生的理智活动,并倾向于创造机械常规或心智被奴役的方法。

如果从理智方面来设想训练(作为有效心智攻击的习惯性力量),
它就等同于真正意义上的自由。因为心灵自由的意思是心智力量能独立操作,
从一系列他人的领导中解放出来,而不只是不受外部运作的阻碍。
如果自发性或自然性等同于短暂冲动或多或少暂时的解脱,
教育者的倾向就是要提供大量的刺激物,
从而可以保持自发活动。提供各种有趣的教材、设备、工具和各类活动,
以便使自由的自我表现不至于松弛下来。这种方法忽视了获得真正自由的一些基本的条件。

(a)直接摆脱或表现冲动的倾向对于思维活动是致命的。
只有当冲动在某种程度上受到牵制并且被迫反射到自身,反思才接着发生。
确实,认为一定要从外面强加任务以提供困惑和疑难的因素是引起思维所必需的,
这种想法是愚蠢的错误。任何有深度和广度的每一种重要活动,
必然在努力实现自我的过程中不可避免要遇到障碍一这一事实表明,
追求人为的和外部的问题,完全是多余的。然而,这种在经验发展过程中呈现出来的困难,
乃是反思探究的自然刺激物。教育者应予以珍惜而不能轻视。
自由并不在于保持一种不受干扰和不受阻碍的外部活动,
而是通过个人反思克服那些直接妨碍行动和自发成功的种种困难,从而达到的某种东西。

(b)强调心理的东西和自然的东西,
这种方法看不到自然倾向在儿童成长的每一个阶段通过好奇心、
推论以及检验的欲望所起的重要作用,故而不能保证一种自然的发展。
在自然的成长中,活动的每个连续阶段都是无意识地但彻底地
为下一阶段的表现准备条件一正如植物生长的周期那样。假定“思维活动”是一种特殊的、
孤立的自然倾向,这种倾向在适当的时候不可避免会绽放,
这仅仅因为在各种感觉和运动肌的活动之前已经自由地显示出来;
或者因为观察、记忆、想象和人工技能先前已经在没有思维的情况下得到练习,
这个假定是没有根据的。只有当思维在使用感官和肌肉而获得对观察和运作的指导,
以及这种方式不断地运用,才为后面更高类型的思维做好准备。

(c)在任何情况下,形成积极的习惯:如果不是形成仔细观看事物的习惯,
那么就是形成草率的、不注意的、不耐心地瞥过表面的习惯;
如果不是形成使观念前后相继发生的连贯性的习惯,那么就是形成随便的、
像蚱蠕那样乱蹦乱跳的胡思乱想的习惯;如果不是延缓判断直到推论受证据检验的习惯,
那么就是随着轻率的怀疑而导致轻信的习惯。无论是哪种情况,其相信或不相信都基于怪念
头、情绪或偶然的情境。要达到仔细、彻底和连续的特点(正如我们已看到的,也
就是作为“逻辑的”因素的特点)的唯一方式,就是从一开始就训练这些特点,
并且设法使种种情境有利于训练这些特点。

简言之,真正的自由是理智的,它就在于受过训练的思维的力量,
就在于“反复考虑事物”的能力、深入研究问题的能力;而且在于这样一种能力,
即判断手边哪些证据对于作出决定是需要的,如果没有,
能知道在哪里和怎样寻找这样的证据。如果一个人的行为不是被深入思考的结论所引导,
那么,就是被考虑不周的冲动、不稳定的欲望、反复无常的任性或当下环境所引导。
培养不受阻碍的、不进行反思的表面化的活动能力,就是鼓励奴隶般的盲从,
因为它使人完全受欲望、感觉和环境的支配。

完整思维行为的分析

经过检查,每个例子或多或少清楚地揭示了五个逻辑上清楚的步骤:
(1)-种感觉到的困难;(2)这种困难所在;(3)对可能解答的联想;
(4)通过有关这种联想各方面的推理而发展;
(5)导致接受或否认这种联想的进一步观察和实验;也就是相信或不相信的结论。

受训练的或者受过逻辑训练的心灵——教育过程的目的——
就是能够判断每一步在什么程度上需要在任何特殊的情境中进行的心灵。
没有固定不变的规则能被规定下来。每种情况必须像它所产生的那样,
根据它的重要性和它出现的情境来处理。在一种情况下过多费力,
就像在其他情况下几乎不费力一样,是愚蠢的、非逻辑的。在一种极端情况下,
几乎任何保证了迅速统一行为的结论,可能要比任何长期拖延的结论更好一些;
而在另一种极端情况下,可能必须长期推迟决定,可能是一生的时间。
受过训练的心灵就是这样的心灵,即最好地把握观察的程度、想法的形成、推理,
以及在任何特殊情况下所需要的实验检验的心灵,
在未来思维活动中通过过去所犯的错误而最大限度获益的心灵。重要的是,
心灵应该对问题敏感并且熟练地掌握处理和解决问题的方法。

意义:或看法与理解

与直接的理解相联系而产生的第一个问题,是如何建立直接认识到的意义的存储。
我们如何学会把看到的东西看作一种情境的重要部分,或看作当然的具有特定意义呢?
我们回答这个问题的主要困难,在于对熟悉事物的知识已经习得的彻底性。
思维固然能够改变已彻底完成了的以致深深扎根在无意识的习惯中的东西,
但它探究未探索的领域却更加容易。我们迅速而直接地了解椅子、
桌子、书籍、树木、马、云、星星、雨,
而当这些事物过去曾是单纯的未被感知的事物时,我们却难以认识它们,
这些意义现在是这些事物自身的很大一部分。

因此,获得事物的意义,或者(以另一种方式说)形成简单的理解的习惯,
就是把意义的(1)明确性和区别,以及
(2)一致性或稳定,性,引入含混或变化不定的事物之中

儿童的绘画进一步提供了对相同原理的例证。对于儿童来说,透视法并不存在,
因为儿童的兴趣不在于绘画表象,而在于所表现的事物。而透视法对于前者是根本重要的,
它与事物自身的特征和价值没有关系。画出的房子有透视的墙壁,因为其中的房间、
椅子、床和人是这个房子意义中重要的东西;烟囱总是在冒烟,否则,
为什么要有一个烟囱呢?在圣诞节,长筒袜画得几乎和房子一样大,
甚至大得只好放在房子外面——无论如何,正是使用的价值尺度提供了它的性质的尺度。
绘画是这些价值的提示者,而不是对物理和感觉性质的公正记录。
大多数学习绘画艺术的人所感到的主要困难之一,
就是习惯的使用和使用的结果已经被如此深入地融入事物的特征,
以致实际上不可能随意地排除它们。

看法与意义
不同的人谈论一个物理上不出现的物体,而他们都得到相同的信念材料。
同一个人在不同的时刻,经常涉及同一个对象或同一种对象。感官经验、物理条件、
心理条件改变,但相同的意义被保存下来。如果英镑任意改变它们的重量,
英尺任意改变它们的长度,我们使用它们时显然就不能称重也不能测量。
而我们的理智也会面临同样的处境,
要是意义在各种物理的和个人的变化中不保持一定的稳定性和持久性的话。

看法不是什么
2.类似地,看法是由于它们的使用和应用才具有普遍性的,
而不是由于它们本身含有普遍性的成分。不能把看法的起源归结为分析,
认为观念中有一种与概念相似的东西,
它是由详细考察许多个别事物之后仍然保留下来的所有相似的元素组成的。
其实,并非如此,在人们获得一种意义的时候,它是一种加深理解的手段、
一种理解其他事物的工具。因此,这种意义就被扩展到涵盖它们。
概念的普遍性在于用来理解新的事物,而不在于构成它的哪些成分。
作为共同的剩余物而遗留下来的特点的聚集,即无数实物的残渣(caputmortuum),
就会仅仅是一种堆积、一份目录清单或一个聚合体,
而不是一个普遍观念(generalidea);在任何一种经验中所强调的、
然后用来帮助理解其他某种经验的一种显著特点,由于这种应用的价值,
至此都具有普遍性了。综合不是机械相加,
而是在一种情况中发现的某种东西的应用也适合其他情况。

定义有三类:指示的(denotative)、说明的(expository)和科学的(scientific)。
在这三类定义中,第一类和第三类在逻辑上是重要的,而介于两者之间说明的定
义在社会和教育方面起着重要的作用。

经验思维与科学思维

如果我们回过头来考虑科学思维相对于经验思维的优点,
就可以发现有以下几点线索。

(a)逐渐增加的可靠性、确实性或证明的附加因素,
是由于使用关于大气压力详细而具体的事实代替关于汲取大致的、含混的和相对混杂的事实。
后者是复杂的,它的复杂性是因为有许多未知的和没有具体说明的因素;
因此,任何关于它的描述或多或少是随意的,而且很可能由于任何未曾预见的条件变化而失败。
相比较而言,关于大气压力这个细微而详细的事实至少是可测量的和确定
的事实,可以挑出来并有保证加以控制的事实。

(b)正如分析增强了推论的确实性,综合则显示了处理新颖的和变化的情况的能力。
重量是比大气压力更普通的事实,而大气压力是比汲水泵的作用更普通的事实。
为了能用普通的和经常发生的事实代替相对稀少和特殊的事实,
就是要把似乎新颖的和辑殊的事实还原为一种普通的和熟悉的原则,
这样就使它们处于解释和预言的控制之下。

(c)从依赖于过去的东西、依赖于常规和习惯的保守态度,
到相信通过对现存条件的理智调整而取得进步,
这种态度的变化当然是实验的科学方法引起的反映。
经验方法不可避免地夸大过去东西的影响;实验方法则寄希望于未来的可能性。
经验方法说:“等着,直到有足够多的事实。”实验方法说:“制造事实。”
前者依赖于自然界偶然碰巧出现在我们眼前的一些条件的联系;
后者则有意识地和有目的地努力使这种联系呈现出来。
通过这种方法,进步这个概念确保了科学的正当性。

活动与思维训练

1.早期活动阶段
由于控制身体各器官对于儿童所有后来的发展是必要的,这样的问题就是有意思和重要的;
而且,解决它们则为培养思维能力提供了真正的训练。儿童很喜欢学习使用他们的四肢,
学习把他看到的转变为他拿到的东西、把声音与他所看到的东西联系起来,
以及把看到的与尝到的和触到的东西结合起来;还有,他们的智力在出生后一年到一年半中
(在此期间,更为根本的使用各器官的问题得到掌握)增长的速度惊人。
这充分地证明,身体控制的发展不仅是身体的成就,而是理智的成就。

模仿是这样一种方式(尽管不是唯一的方式,参见第217页):由于模仿,
成年人的活动提供特别有趣、极为多样、非常复杂和十分新颖的刺激,
从而带来思维的迅速进步。然而,单纯的模仿不会产生思维活动;
如果我们像鹦鹉学舌那样简单地模仿别人的外在行为,那么,我们永远也无须进行思维;
我们也不可能知道,在我们掌握模仿的行为之后所做的事情是什么意思。
教育家(和心理学家)常常以为,复制别人行为的活动仅仅是模仿所需要的。
但是,儿童很少通过有意识的模仿来学习,也即儿童的模仿是无意识的,就是说,
从他的观点来看根本就不是模仿。别人的说话、手势、行为、职业,
符合某种已经是能动的冲动,使人联想到某种令人满意的表达方式、
某种可以被满足的目的。由于自己有了这种目的,儿童就像注意自然事件一样来注意别人,
以便产生实现这一目的的手段的联想。他选择他观察到的一些手段,试用它们,
看它们成功还是不成功,在他们的信念中估量它们的价值是增强还是削弱;并且,
他继续选择、安排、适应、检验,直到他能够实现自己的愿望为止。这时,
旁观者可能观察到这种行为与成年人的某种行为相似,于是得出结论说是通过模仿获得的;
而事实上,这是通过注意、观察、选择、实验和由结果证实而获得的。
正因为运用这种方法,才有智力的训练和教育的结果。
成年人的活动在儿童的智力成长中起着巨大的作用,
因为它们在世界的自然刺激的基础上增加了新的刺激,
这些新刺激更准确地适合人类的需要;它们更丰富,更有组织,排列更复杂,
允许更灵活的适应,唤起更奇异的反应。但是,在利用这些刺激时,
儿童遵循的方法依然是他在为控制自己的身体而被迫进行思维时所使用的方法。

游戏、工作和两者结合的活动形式

当事物变成符号,当它们获得一种代表其他事物的表象能力时,
游戏就从单纯的生气勃勃的肉体活动转变为一种含有心智因素的活动。人们看到,
一个小女孩把自己的布娃娃弄坏了,
可她用这个布娃娃的腿照样进行她习惯于用整个布娃娃进行的活动:
洗澡、铺床和爱抚。这时,部分代表了整体。她不是对感官出现的刺激作出反应,
而是对由感官对象所暗示的意义作出反应。儿童就是这样用石头作桌子,
用树叶当盘子,用橡树籽当杯子。他们这样使用他们的布娃娃、他们的火车、他们的积木、
他们的玩具。在摆弄这些东西时,他们不仅和这些有形的东西生活在一起,
而且是生活在一个由这些东西引起的广大的世界里,既有自然的意义,也有社会的意义。
因此,当玩骑马、玩开商店、玩盖房子或玩串门游戏时,
他们使有形出现的东西服从于理念上表示的东西。
这样,多种意义的世界(所有智力成就中极其根本的),大量的概念,
就这样被确定和建立起来。此外,各种意义不仅成为儿童熟识的东西,
而且被分门别类的组织和安排,以致紧密地联系成一体。
游戏和故事不知不觉地相互融合起来。儿童最富有想象力的游戏,
很少与各种意义的相互适合和关联没有任何联系;即使“最自由的”游戏,
也遵守某些协调一致的原则。它们有开头、中间和结尾。在玩耍中,
秩序规则贯穿于各种细小的行为中,把它们连结成为一个有联系的整体。
在大多数游戏和玩耍中都有韵律、竞争和合作,这就需要加以组织。
因此,最先由柏拉图、后来由福禄培尔(Froebel)发现的那一事实——
即对于儿童来说,游戏是幼儿晚期阶段主要的、几乎是唯一的教育方式——
并不是什么神秘的或不可思议的东西。

游戏和工作的尖锐对立,一般与错误的功利想法和想象概念联系在一起。
一些活动集中在有自家和邻居利益的事物上,这些活动被贬低为纯功利的而受轻视。
让儿童洗盘子,摆放桌子,做饭,给布娃娃做衣服,做用来装“真东西”的盒子,
用锤子和钉子制造自己的玩具,据说,这排斥了审美和欣赏因素,消除了想象,
并且使儿童的发展限于实物和实际的考虑;
而(据说)让儿童象征性地模仿鸟和其他动物,表演人类父母和孩子的家庭关系,
工人和商人,骑士、士兵和地方官员的家庭关系,
则能够保证人的心智的自由训练,这种训练既有理性价值又有巨大的道德价值。
人们甚至一直以为,儿童在幼儿园里种东西和管理生长的植物,
这是超身体限度的和功利的;然而,如果儿童不用物质材料,
或者说用象征性的替代物戏剧地模仿种植、耕作、收获等等活动,那么,
就是在培养他们的想象力和精神欣赏力。人们严格地排除玩具娃娃、玩具火车或汽车、
玩具船和发动机,而推荐立方体、球体和其他代表社会活动的象征物。
人们以为,表示其想象目的的物质对象,譬如表示一条船的一个立方体越不合适,
就越要期待诉诸想象。

(a)健康的想象不涉及不真实的东西,而是与联想之物的心灵实现有关。
运用健康的想象,不是飞入的纯幻想和理想的境界,
而是一种扩展和丰富实在之物的方法。对儿童来说,围绕他进行的家庭活动,不
是完成物质目的的功利手段;它们表明一个他还未探测到其深度的奇妙世界,一
个充满了伴随他崇拜的那些成年人的所作所为而出现的神秘和希望的世界。无
论这个世界对于那些视日常事务为己任的成年人来说是多么无聊,对于儿童却
充满了社会的意义。参与这些活动,就是运用想象来建立比任何儿童所掌握的
经验都具有更广泛价值的经验。

(b)①教育家们有时认为,当儿童正在达到一种伟大的道德或精神的真东西时,
他们的反应主要是身体的和感觉的。儿童有出色的戏剧模仿才能,当他们处
于短暂的兴奋状态时,他们的举止(在带有哲理的成年人看来)好像表明他们受
过某种关于骑士气概、献身精神或贵族身份的教育。要用符号表示远远超出儿
童实际经验范围的伟大的真东西,是不可能的;而试图这样做的话,就会造成儿
童喜欢短暂的刺激。

(c)正像在教育中反对游戏的那些人总是把游戏看作单纯的娱乐一样,
反对直接和有益的活动的那些人,把职业与劳动混为一谈。成年人知道负责任的
劳动,重要的经济成果依赖于这种负责任的劳动,因而他们寻求调剂、放松和娱
乐。除非儿童过早地当雇工,除非他们因当雇工而受到摧残,否则,对他们就不
存在这样的划分。无论什么东西,如果他们喜欢,其原因就在于那件东西本身。
这样,为功利做事情和为娱乐做事情之间,就没有什么悬殊的差别了。他们的生
活也就比较和睦,比较有生气。如果以为成年人只是迫于功利才习惯作出的活
动,儿童不可能完全自由、高兴地去做,这种认识是缺乏想象的。决定什么是功
利的,什么是不受约束的和有教育意义的,不是所做的事情,而是做事情的心态。

一般性结论

过程和结果
只对结果感兴趣则把工作变成单调乏味的苦差事。所谓“苦差事”,
是指那样一些活动,在这些活动中,只对结果产生兴趣而对取得结果的过程和手段并没有兴趣。
每当一件工作变成单调乏味的苦差事,工作的过程对于做事的人就完全失去了价值;
他只关心工作最终会得到什么。工作本身,精力的付出,是令人憎恶的;
它仅仅是一种必要的罪恶,因为没有它,就会失去一些重要的结果。
现在谁都知道,在世界上有许多工作必须去做,而做这些工作在本质上并非十分有趣。
然而,有一种观点认为,应该让儿童去做一些单调乏味的苦差事,
从而让他们获得忠于不合口味的职责的能力,这种观点是完全荒谬的。
厌恶、逃避义务和推卸责任是硬行造成这种厌恶情绪的后果——而不是对职责忠心耿耿的热爱。
通过确实认识到工作结果的价值,把对其价值的意识转移到为实现它的过程中,
才能最大限度地获得这样一种愿望:通过那种本身并不吸引人的工作来实现结果。
尽管它们本身并不没有兴趣,但是,可以从它们与之相联系的结果获得兴趣。

尽管有许多与此相反的现象——通常是由这样的社会条件形成的,
即要么有过多财产诱使人们无所事事而干蠢事,要么有过重的经济负担迫使人们干苦差事——
儿童时期,一般实现了自由游戏和认真思考兼而有之的理想。儿童成功的描绘,
总是既显示出他们对未来的无忧无虑,也至少明显地表现出他们渴望达到目的思考。
生活在今天,与深远的意义浓缩在今天是一致的。今天丰富的东西,
正是儿童应得的遗产,并且是未来成长的最好保障。
儿童如果被迫过早地考虑遥远的经济效果,
那么,在一个特定的方向上发展起来的才能虽然会敏锐得
令人惊讶;但是,这种过早的专门化却要付出代价,
即形成淡漠和感觉迟钝的状态,那是很危险的。

远和近
有些教师曾听说过这样一种观点,即他们应该避免那些学生感到陌生的问题;
但是,他们常常惊奇地发现,在介绍一些超出学生知识范围以外的东西时,
学生们表现得很兴奋;而对于很熟悉的东西,他们却漠然置之。在学地理时,
生活在平原上的儿童似乎对他们所处地域环境的理智上的魅力无动于衷,
却对任何与高山或大海有关的东西心驰神往。一些老师从学生的随笔中发现,
他们很不愿意描写十分熟悉的事物,有时他们甚至渴望去写玄虚的或想象的题目。
一个受过教育的妇女,记录了她在工厂做工时的经历。她在工作时,
试图给厂里的一些女工复述《小妇人》的故事。女工们对此不怎么感兴趣,
说“这些姑娘的经历并不比我们的经历更有趣”,她们要求讲百万富翁和社会名流的故事。
一个男子对从事常规劳动的一些人的心灵状况感兴趣,
他问棉纺厂的一位苏格兰姑娘整天在想些什么。
她回答说,她的心只要一摆脱机器,就想嫁给一位公爵,梦想能继承他的财产。

对远与近必须平衡的最后一个说明,是如下得到的一种关系,
即从一个人与一些人和事物的接触中所获得的比较狭窄的经验,
以及通过交流可能获得的比较宽泛的族类经验之间的关系。教育上总是冒着一种危险,
这就是在大量知识需要传播的情况下,埋没学生个人的、尽管狭窄却是生动的经验。
生气勃勃的教师能够传播知识,
使学生通过自己狭窄的感官知觉和能动的行为活动接受各种事物,
进入更丰富更有意义的生活;而仅仅作为教书匠,就无所作为。
真正的传播知识,包含思想的传导;如果它不能使儿童和他的种族之间产生共同的思想和目的,
那么,传播知识的意义就将大为减弱。

中期著作(1912-1914)

什么是心态①

“因为我们进入了一个仅用象征来认识的世界之中。色彩不是在花朵的身上,
而是在我们的心中。”这里需要提醒俱乐部成员注意:我引用的这句话——出自一本非哲学的著作——
不是为了讨论唯心论和实在论而做的一种铺垫,
虽然我不能保证其结果不会与这个颇受争议的主题有牵连。
本文的目的是要提出一个描述性事实的问题。“在我们的心中”(inourminds)
这个短语指称的究竟是什么具体事实呢?或者说“心态"(statesofmind)
这个术语指称的是什么事实呢?这个事实能够被具体地探知和描述吗?

1.一种心态意味着(而且仅仅是意味着)一种心情(frameofmind),
它是表现在某种行为方式里的一种情感倾向。

2.在“心态”这个短语里面,介词“of”指示的是一种客观性,
而不是一种占有或所属的性质。它表明人的行为有着某种鲜明的特性,
这种特性可以被称作“心理的”或“精神的”;事实上,并不存在一种心灵、
意识或灵魂来作为行为的主体、实体、代理者、性本质、归属,或者联想之场所。

5.导致这种区别的主要力量是社会的(政治的-法律的-道德的)。
这种区别主要是为了确定最后的责任,为了得到社会的尊重。即是说,
人这种生命有机体在这种意义上变成一种心理的或意识的存在,
即他通过他的情感倾向及其结果而被社会看作是有责任心的人。
从根本上说,心态是一种道德事实;也就是说,是一种根据其结果来评价活动的根源。

6.这种主要的影响往往是被强化的,而且常常被其他影响所掩盖。
以下是一些主要的影响因素:
(1)戏剧化的艺术作品。
(2)个人主义的道德规范——在使用这种道德标准和坚守这种道德态度方
面,现代社会还没有一个非常明确的定义或认可。不过,当它像通常那样与神圣
生命的观念结合起来的时候,这种影响就特别强大。
(3)出于感情的或文学的目的,对感情态度价值的发现和利用。现代人没
有把“内心世界”或“理想王国”看作一个政治-道德事实,就表达了这样的动机,
它要么采取精致的自私自利的形式,要么采取文学艺术的形式,要么两者兼而
有之。
(4)在一定的范围内,对于前述因素的科学反映(在心理学中)也是很重
要的。

像所有其他的存在一样,生命体随着环境的变化而变化,但它有着不同寻常的敏锐性和感受性。
此外,这些反应性变化有着为了生命的延续而改变环境的倾向。
我们谈论某种自我保护的倾向,它是生命现象的标志;也许在我们的谈论中有某些暗示,
即生命体有对环境和自身直接施加影响的倾向。但是,稍作反思,我们就能意识到,
有机体活动的影响从整体上看,是作用于环境的;从长远来看,
自我保护绝对依赖于在环境中形成的这种变化的本性。只有通过对环境的间接利用,
有机体才能设法继续作为一个有机体而存在。生命体对环境刺激作出的每一个反应,
都会影响到它将来的成功,影响到它自身的生命延续。

以前的人们发现,把太阳发怒或者天气变坏视作后发事件的动机或是将要发生事情的预兆,
就会挫败希望的力量和削弱人为的力量。因此,从产生后果的有效性和预言未来
的可靠性这个角度来说,强化的特性就从整个对象中被排除出去了,次级的特性
在合适的时机与强化的特性一样。物理对象——作为物理科学的对象一是一
个由这两种与结果相关联的作用所构成的对象。另一方面,一个人发怒既可以
作为预示他将来会做什么的充足理由,也可以是影响某些结果的重要因素。从
自然的角度看,人的行为与物理行为的类型是有区别的;或者说,人与物之间的
区别是非常明显和清楚的。

如果不是全部的话,人与物的这种区别大多受到社会因素的影响。
人类一开始鞭打、虐待、烧毁或者惩罚无生命物体的时候,
好像把它们视作是受道德倾向驱动的人来哄骗、贿赂、引诱的。相反,人类对待自己的同类,
却将其道德素质视为一种与物理的污染、扩散和传播一样的东西。
经过这种长时间的行为实验,影响人类行为的某些东西得到了肯定。
我们现在有一套改变物理事件的方法,同时有另一套左右人类行为的方法。
某些有机体的倾向和反应被提高到显著的和核心的地位,因为人们发现,
通过它们并且只有通过它们,社会的教育、控制、奖惩过程才会变得有效。
然而,认为我们对纯粹心智的某些内在状态产生了作用则纯粹是一种迷信、
一种没有意义的观念,
因为从来没有人哪怕以一种概要的方式揭示出这样一个步骤的一贯做法是什么。
但是,我们确实能够对某些个体的生命态度和早期反应产生作用,
以使它们产生这种或那种转向,确保这种或那种结果。这些态度通过教育过程,
通过尊重或谴责,被单独地分离出来作为培养或排除的因素。
它们被视作可控制的行为动机——或者简单地说,被视作动机。
因为动机能够受到社会修正并产生普遍的社会影响,
因此获得自己鲜明的色彩和价值;它们可以变成特殊的个性形态、心理倾向、
心理情绪,以及依附于特定个体的感情。

一种工业教育的方针①

美国人对待公共教育的习惯性态度是自相矛盾的。相信公共支持的教育,
是普通公民具有的最为重要的一个信条。投向教育的钱占预算最大的一项,
为教育目的而纳税,总是公民抱怨最少的事情。一个人可能会嘲笑立法机构,
怀疑司法部门,甚至公开嘲弄政治制度,但对公共教育却抱有热情;
但是,公众与学校的关系导致他们的支持大多不能实现。
对于教育的公共管辖,还没有什么明文规定。
当公众以其名义上的责任将其控制活动延伸到对学校的经费支持以外的时候,
很少有人会感到这是一种损害。对教育方针的监督,不属于政治家才能的范畴。
学校与政治一一应该是属于公共政治的事情——的分离,被认为代表着一种理想状态。
教育者给予的回报,就是令人吃惊地对他们自己工作的公共职能漠不关心。
正是社会服务处、业余慈善家、自愿者协会而不是专业的教育者,
使大家注意到了童工和青少年犯罪的问题、
提供适当的娱乐设备和广泛利用学校设施的问题,以及为将来谋生做准备的问题。

关于工业教育的重要性,德国人的经验常常被提到;
这些经验必须与他们的努力目标联系起来加以考虑,而其目标直接就是国家主义的。
那些可查数据所显示的工业教育对工资收入的提升作用往往被忽视,
熟练工人的收入比非熟练工人只多一点点。
工业教育对于工人的工资或者幸福的提升作用,并不足以成为一个鼓舞人心的动机。
德国人有理由要求把才智有组织和持续地应用到军事、公共教育、市政管理、
商业和贸易之上,这是有共同基础和目的的。作为一个道德实体的国家的福祉,
是高于一切的。通过促进商业来对付国际竞争,是发展这个国家的主要手段之一。
劳动训练是运用这一手段的一种手段,
而德国在自然资源上的贫乏使这一训练显得尤其重要。

但是,公共政策反对利用公共教育体制把现存的劳动体制看作是永存的,
而这种劳动体制的必然结果就是使这种体制保持下
去,使雇主和雇工、生产者和消费者之间的对立保持下去。

汽车是一个复杂的机器,然而在制造廉价汽车的工人中,
有95%的人没有受过训练。这些事实非常有代表性。机械工业
中的新发明所带来的快速变化,是另一个必须加以考虑的重要因素。
劳动人口从一种机械劳动形式转向另一种机械劳动形式的流动性,是必须注意到的。
这些事实表明,任何的行业训练不过是工业教育一个普遍计划中间的附带部分。
它们说明了工业教育的必要性,其主要目标是推进智力的创造性及其人力资源。
让那个打破了学徒工体制的力量将学究式的模仿变得无用。

在职业教育国家资助委员会里没有教育者的参加,这个事实值得我们
关注。教育从业者受到指责也是有原因的,因为他们不愿意面对教育重组的问
题。但是,不让教育从业者参与教育问题的讨论,则是一个离奇古怪的做法。在
任何可能被采纳的计划的实施过程中,他们将不得不承担起更大的责任。如果
在计划的制订中,他们不能被委任一部分责任,他们执行计划的成功机会就会比
较小。这种情况也突显了这样一个事实,即教育委员在政府各个部门中只是执
行议案的行政职员;这些政府部门更加关注的是其他工业部门,对教育却少有关
注。是否需要在内阁成员中增加一位教育部长,这不是当下最重要的问题。一
个根本的问题在于,要看一个有关工业教育的联邦政策是否真正地重视教育
问题。

当前工业教育改革中存在的一些危险①

职业指导和工业教育的问题绝没有得到解决,而且如果没有教育者和改革者深思熟虑的合作,
对这些问题刚刚形成的热情就会导致草率和肤浅的行动。
因此,把“职业”与16岁以下的童工联系起来是荒唐的。但是,对某些人而言,
这一说法更容易产生影响。如果用“找工作”这类说法替代“职业指导”
这个听起来显得高深的说法,就不会有如此的影响。
通过帮助16岁以下的儿童找到工作来鼓励他们离开学校,是一个有害的计划。
从劳动和经济的角度考虑,即使他们在20个工作机会中能够拥有19个机会,
也是一条死胡同。推广职业指导,首先应该表现在鼓励孩子留在学校,
直到他们接受到适合于他们找到具有真正前景的工作的教育;其次是引导公共舆论,
对学校的常规工作进行改革,使学校教育与社会发展具有更实在的联系;
最后是建立补充性的机构,如果孩子们离开学校之后继续处于受教育的状态,
这有助于抵消目前几乎任何职业所具有的阻碍他们进一步发展的倾向。
只有在最迫不得已的时候,职业指导机构才去扮演劳动安置局的角色。

工业教育的危险

总监凯兴斯泰纳所坚持的一件事情是:劳动训练主要不是为了工业的目的,
而是为了公民权利的目的,因此它要建立在一个单纯的教育的基础之上,
而不是代表企业家的利益。库利先生在自己的报告中,对凯兴斯泰纳先生的观点作了如下总结:

如果男孩要成为一个有效率的工人,他必须在他的工作与科学、社会、
艺术的总体关系中去理解它……这个年轻的工人,一旦把他的工作与科学、历史、
经济与社会联系起来,就会具有更广阔的视野来看待他的工作,
看待他作为一个公民和一个社会成员的权利和责任。

工厂主们急于从政府那里获得帮助,希望政府为他们提供更高层次的工人。
管他们的观点是什么,以上引用的话所表达的观点对那些从教育和社会发展
角度来看待工业教育的人来说是不言而喻的。恰好在这时候,党派性的政治出
现了明确的进步转向,这种要把职业和商业学校独立出来的保守措施竟然被提
了出来。这确实很反常,但没有必要去争论受到驱使而支持这一措施的银行家
和工厂主们的个人动机。毫无疑问,他们中的许多人有热心公益的愿望。但是,
对于任何一个有教育经验的人来说,如果一种学校体制的管理完全与正规的公
立学校分离,其课程完全不同,其老师和学生从属于这个完全独立的学校行政机
构,一定会带来严重的后果。不管最初的动机和目标是什么,这种学校不会也不
可能给学生提供与“科学、艺术和社会"有关的劳动知识或职业知识。如果要想
达到这一点,除了提供适当的劳动训练外,还要重复现存学校的东西。不言而
喻,达到这一目标最经济有效的方式是扩大和补充现存的教育体制。如果不能
实现这种完全的复制,这些新学校就只会在某些狭隘的范围内去提高其效率。
那些坚持认为他们喜欢称之为“低等阶级”或“劳动阶级”的阶级还将继续单独存
在的人,自然会欣然地肯定这种学校的存在,因为这些“阶级”将在这种学校被分
化开来。一些雇主无疑也高兴设立这种由公共税收支持的学校,因为可以为他
们的工厂提供人力资源。所有其他人应当联合起来,反对这种不管以哪种形式
提出来的建议,它要把对雇工的训练与对公民的训练分割开来,要把对智力和品
质的训练与针对狭隘职业效率的训练分离开来。这股在运转中的有害力量并不
是局部的,我们可以看到,费城试图使最近关于工业教育的全国代表大会支持伊
利诺伊州的这一计划。

真正的危险是:许多富有同情心且明智的人会被误导,基于对工业教育原则
(无论出现什么样的增补机构)的热情支持而冒然支持这一计划,
但却没有意识到它真正会产生什么样的影响。这些人首先应当了解,
在有更多改进的公立学校里,朝着这个方向实际上已经做了些什么,
接着应当把他们更多的精力用于支持和推动这些改革,
并且提出一些将影响那些比较落后和保守的公立学校体制的公众建议。
这是一个比较困难的问题,但有许多未被报道出来的合理的尝试正在努力解决这个问题;
我们没有理由让这个难题一直阻碍普通教育和民主社会的实现,
我们没有理由突然背弃一直使我们保持民主精神活力的主要体制——美国的公共教育体制,
纵然这一体制还有许多缺陷。

工业教育与民主①

正如迈尔斯先生所暗示的,企业家(至少在某些地方)
在积极引导学校政策的过程中并没有充分地发挥作用,这也许是真实的。
迈尔斯先生的论证逻辑是:如果要求企业家从整个社区利益出发来关注教育,
他们就不会有主动性;只有当一个特定的教育问题影响了他们作为雇主的经营利益的时候,
他们才会关注教育。迈尔斯先生要为他的“企业家”代言;让我感到遗憾的是,
他对企业家公共精神的非难是有问题的。

试验性的学校教育方法①

孩子们会对爱迪生实验室工作人员所提供的大部分东西产生浓厚的兴趣,
这已经被成年参观者在这个晚上所表现出来的兴趣充分地证明了——
更不用说对他们有着吸引力的“电影”了。爱迪生先生的实验有一个可靠的心理学基础,
即人们对移动和动作有明显的本能反应。现在的大多数教育之所以死气沉沉,
其原因正在于教室里缺乏任何移动的或行动的东西。我认为,爱迪生先生的信念是正确的,
即孩子与成人一样,对于他们感兴趣的东西能够做得最好,从中学到的东西最多;
就实际训练来看,哪里有兴趣,哪里就会有更多的训练,
这在令人厌恶和独断专行的情况下是很少的。

教师的职业精神①

我认为,职业精神的另外一个方面是教师对于社会所担负的责任。年轻人
是社会的主要财富,对他们进行适当的保护和培育是社会最应该关心的事情,这
都是老生常谈了。职业精神不仅仅意味着教师在教室里全身心地投入对教育问
题的持续研究中,而且应当在公众意见的形成中承担起一个引导者或指导者的
责任。

我现在要说的是一个有些让人吃惊的事实,而且是对一个教师来说也许多
少有些不光彩的事实,那就是在涉及公共事务方面,教师和教育家们的表现并不
是很积极的。有许多问题,如保护儿童、废除童工、增加运动场和娱乐中心,以及
充分利用学校设施等等,这些问题和成千上万的问题都与最新一代城市人口的
膨胀相伴随-在推动这些问题的解决和形成公共意见方面,教师所起的作用
之小令人吃惊。在这方面发挥着作用的,是社会团体、慈善家、慈善工作者,
以及那些从事非教育职业的人。

从社会的角度看教育①

在19世纪初,几乎所有的美国政治家都承认,一个共和政府只有通过对公
民的智力培育才能维持它的存在。如果那些投票选举立法机构成员的国会议员
(以及那些被选出来的立法者)都没有受过充分的教育,那么,这个代议制政府必
然会走向失败。所有的集权都是令人深恶痛绝的:“管理得最好的政府,是管理
得最少的政府。”那种用常设军队来巩固现存政府权力的观念,是为美国人所
接受的。对大多数公民而言,他们的理想就是自愿服从他们所能接受的法律,这
种服从与其说是被政府机构强迫的,不如说是自发的。然而,后来的经验揭示了
这种理想的乌托邦本质,并且更清楚地表明,社会必须建立在教育的基础之上。
这样一来,人们就期望教育可以做一切事情:人们有一种朴素的信念,认为学校
能够提供知识,知识能够绝对控制行动。通过这种方式,社会观和国家观被无意
识地等同起来了。教育被视作爱国主义的必需品、共和国的拯救者。人们期待
教育能够消除犯罪和不幸,造就出一代忠诚和自律的公民。幸亏这个国家所处
的地理位置和政治上的孤立,使这种爱国主义没有堕落成为顽固的国家主义。
相反,共和政体的事业和为所有被压迫者提供援助的使命一一虽然有一些天
真一彼此合二为一了。我们不会在那个时代的记录里发现要用教育来壮大美
国,以及对付其他国家的意识。教育的唯一目的,是通过塑造有智慧、有道德的
公民来确保共和政体的存在。

在这整个时期,教育有着社会化的特点,这一特点最明确地表现在教育体制的组织方式上。
这种组织方式的社会原则就是让每个人都有学习的机会,为了实现这一目标,
必须使每个人都能够上学,并从小学到大学建立一个统一的序列。
没有人想到,对这种民主目标的追求需要有特定的计划或教育的类型。
在19世纪初,人们就已经讨论一种正确的教育理论了,
占支配地位的理论是个人能力的和谐发展(裴斯泰洛齐的理想)。
因此,教育成了我们所称的个人主义性质的教育。在殖民地时期,人们有很强烈的进取心,
希望自己能够闯出一条路来,干出一番事业,能够征服自然。
在一个自然资源还没有被开发出来的新国家,它的土地还没有被划分好,
因此可以说,无论个人做什么去实现他的成功,都会有益于这个国家。

与此同时,还有一项新的任务必须承担起来,即大众教育。人们普遍认为,
大众教育的目标是实用而不是文化。事实上,过去的主导性观念仍然存在,
被毫无变化地输送到新式学校中。为了应对新情况而作出的唯一修正就是减小教学的范围,
降低难度;但知识仍然被看作是一种独立存在,它有着自身内在的起源和范围。
唯一不同的是:对于大众教育(按照定义,大众教育是指初等教育)而言,
具有实用性质的课程是被优先考虑的。很显然,
我们不能说对传统知识观念的批判会使我们从社会的角度来看教育,这将会产生一种误解。
有人可能会轻视教育和贬低知识,但这种态度不可能与一个真正的民主社会的利益相符合。
这种态度与社会观完全不同,社会观所批判的是某种关于教育本质的观念一它的起源、
目的和范围一正如表现在各种教育体系中的那样。
亚里士多德的纯粹知识观向我们展现的是某种天生就有的理性,
它是一种纯粹的理论认知能力。它是某种完全优于简单知识的东西,
简单知识只是出于生活必需而创造出来的适用物;简单知识为了目标而存在,
理论知识为了自身而存在一旦槟弃这种观念,我们看到,
即使知识仍然受到高度的认可;但要成为合理的知识,必须确立一个新的目标,
必须被放置在一个不同的关系之中。
这种新的观念将完全改变我们获得知识的方法,
完全改变我们对于不同教育分支的价值的判断。

相反,教育的社会观强调作为语言学研究基础的人的因素。它把科学的教学与科学的历史起源,
即人的需要和活动联系起来。对于人而言,在所有人类的追求中,科学是这样一种追求,
即它的目标在于征服周围的环境,从而通向一种更自由、更稳定、更丰富的生活。
只有在科学不再被看作是为了人类的纯粹理论需要而去描述宇宙间的混乱情形的时候,
科学才能变得富有活力且有益于所有的人,而不再仅仅有益于几个专家。
斯宾塞对科学有一种超乎寻常的见解,他把科学放在教育的最高位置。
这种观点立足于古老的理性主义知识观:我们必须认知宇宙,以便利用它来服务于我们的利益。
但是,斯宾塞没有问问自己,这个只适合于我们纯秣的理智能力的研究对象,
怎样才能吸引大多数学生的注意力,因为学生的兴趣绝大多数是实用性的。
他似乎认为,所有正常的婴儿都是潜在的学究。我们的观念,我们关于事实的知识,
并不能影响我们的行为,因为它们不能与我们的感情冲动步调一致。
毫无疑问,斯宾塞有时看到了这一点,可是他似乎从来没有问过自己:
当我们把科学作为一种纯粹理智的理解对象来传授的时候,
科学用什么方法能够找到行为的源泉,能够成为我们日常活动的一个有机的组成部分。

社会行为心理学①

一直到上个世纪中叶之后,在达尔文之后,人们才开始认真地思考解决人类天生的能力问题。
最初的尝试在形式上都是错误的。它们都想致力于发现天赋的观念,
然而心灵的开端无疑是非常简单的。这种方法在关于成熟心灵的反省方面,也是错误的。

当任何社会改革的问题出现之后,我们总是能看到社会可以被分成两组人群:
(1)一些人认为,任何改变都是实践所需要的;(2)另一些人则认为,
人类动机是固定不变的,不可能出现任何根本的变化。
因此,我们非常需要一种社会科学及其方法给我们指导,以使我们认识到,
在任何情形下,人们是否可以朝着计划的方向发生变化。
因为宣传和实施不可能成功的社会改良计划只会带来巨大的社会浪费,
这正如能够迎合第二类人群的需要是重要的一样,
他们“仅仅因为缺乏想象力”而不能意识到人类天性重要的可改变性。

为了澄清人类与社会的关系,我们首先必须去发现人类的原始特性。
在这个方面的尝试古已有之。
柏拉图研究过文明社会的特性,并从此出发去寻找个体的特性。
雅典人富有艺术性,斯巴达人富有好斗性,等等。但是,原始特性能够以这种方式被发现吗?
成人的心理难道大部分不是社会的产物吗?杜威教授坚持认为,
很大程度上是环境使人具有某些特性而不是其他的原因。除非我们看到了这样一个事实,
即人类并不天生就是成年人的,要不然,我们就会陷入一个循环论证之中。
我们不妨研究一下儿童。

婴儿并不缺少特性,否则,他们就不可能去学习。人类学习很多东西,
因为他的天性是非常丰富的。正是因为天性过于丰富了,以至于他一开始就感到烦恼,
甚至到了无助的地步。他的本能往往是一些松散纷乱的目标,如果想要实现就需要帮助。
如果儿童在孤独中长大,杜威教授说,那么,
他们就会像吉卜林(Kipling)笔下的狼孩毛格利(Mowgli)-样变成白痴。
传统心理学犯了一个极大的错误,
因为它把心灵视作孤独的——似乎它是通过自身与环境的相互作用而得到发展的。

杜威教授接着提供了一个冲动的清单,它们在社会发展中非常有用:
(1)注视和跟随的本能——即使在幼小的孩子身上都有表现,他们会用他们的眼睛跟随光线;
(2)沉思和踌躇的反应,对于物和人的强烈关注
(低等动物不会与事物产生共鸣或者去沉思事物);
(3)胆怯,谨慎一这是判断的基础;
(4)好斗,撕扯东西-一这与逻辑分析有关联;
(5)游戏本能——杜威教授认为,这在科学家那里得到了充分的发展,即对事实和真理的猎取;
(6)对称感与和谐感——他认为,这与逻辑和规则感有关联。

为了说明怎么会出现这种结果,杜威教授考察了语言起源的社会条件。
儿童受到约束、教育、鼓励和打击,他们的本能活动促使他们去关注和获取意义。
这是理智的第一次觉醒。同样地,事物通过实验和使用获得意义,并代表特定的关系。
后来,儿童知道了礼仪,知道了无礼和礼貌那些公认的社会意义。
这些最后就变成了社会习俗,包括那些用肢体表达的习俗。比如在原始人那里,
进餐时大声地吃东西是表达愉悦的一种有礼的举止,号啕大哭则是一种表达悲伤的标志。
此种行为就是一种语言。随着它们逐渐变成了真正的语言,
本能的声音和啼哭就对他人有了意义。语言就是一种礼仪。

词语的意义依赖于它的社会使用。名称是活动、规则和权力的关键,而不是观念和知识的符号。
杜威教授把后一种观念形容为语言的“搁置”观念种书呆子气的图书馆理论。
语言的基本规则是:它是行动的符号,它使共同行动成为可能。
他讨论了对于“人受措辞控制”的责备,并总结说人类必须如此受到控制,
除非他们想成为动物。问题在于是"什么措辞"

随着文明的进步,这些危险大大地减少。我们的生活相比原始人更加稳定和自信。
不仅仅因为我们对于自然及其规律知道得更多,而且因为我们的行动过程更富于弹性和适应性。
我们期待着发现和变化,而原始人不会,即使是古希腊人也不会。
在政治上,我们组织制订新的法律,而希腊人和罗马人则没有制订法律的机构。
原始人的生活被复杂固定的习俗链条控制着,
他们绝对不可能具有许多诗人和哲学家所猜想的那种自由。

杜威教授说道,原始人面临的种种生活危险与他们的种种仪式是并行的。
在个人的生命中潜伏着出生、青春期、婚姻和死亡的危险,而所有这些都有它们的仪式。
在自然界,我们会面对季节轮回的危险,尤其是春天和秋天的危险;
没有一个原始人在播种和快乐地庆祝丰收的时候没有仪式。
而且,这些重复的和可依赖的仪式越来越变得正规化和鼓舞人心。
在个人的生命中,存在着意外的事件、突发的疾病和精神失常等;
在集体的生活中,则存在着瘟疫、饥荒、战争和胜利等,或许还有来自动物,
来自地震、火山爆发、洪水、火灾的危险;或者还有来自流星或彗星的凶兆,
或者事实上来自任何非常规的非凡之物的威胁。所有这些情况都有它们的传统行为和仪式。

然而,在原始人那里,这种界线并不十分清楚。他们使用的工具很少是纯粹实用的,
而总是会掺进一些仪式的和美术的成分。制造有用工具的工艺,
会把这些工具制作得很漂亮。如果说原始人的产品是丑陋的,
那这种丑陋也是来源于过多的装饰,他们的丑陋迥异于我们无装饰的丑陋。
杜威教授引经据典地证明,史前人类和原始人的产品具有独一无二的美。
导致这种情况的原因有两个:
(1)有用的物品不是为了市场和贸易而制造出来的,
(2)劳动经济活动与宗教是联系在一起的。工作和宗教仪式彼此结合,
二者没有被明确地区别开来。比如,当其他墨西哥原始人在耕地、除草和种植的时候,
一个原始人在旁边跳舞,他所扮演的角色与其他人一样严肃、一样耗费精力。

接下来讨论的是英雄主义。钦佩是对力量展示的一种自然反应,
甚至被征服者也会有钦佩之情。当一个“愉快的失败者”,这是人类的天性使然。
钦佩是一种振奋,它来自我们对参与其中的成功的感觉。孩子会把父母理想化,
因为父母是他所参与的一个群体中的强人。在生活中同样如此,
一个群体或民族中出众的能力自然地附着在一个崭露头角的人身上;
如果没有的话,我们就去寻找或创造出一个这样的人。
因此,当某个村庄出了一个专业的排球运动员或获奖的拳击手,
村庄的成员就会感到一丝满意和骄傲,认为村庄的优点至少开始得到承认了。
这种替代别人成功的感觉,可以在所有人身上发现。

许多经济问题有着同样的原因。现代的工人几乎不知道他工作的源头、工作的用处、
社会对工作的要求及其社会价值。人们对所做的工作毫无兴趣,
甚至感到厌倦。杜威教授说道,工人的平均效率被计算为百分之四十——
这是工人对其工作没有兴趣的有力证明。
在这种状态下生活,对于人来说是有害的,这是劳动问题一个非常严重的方面。

中期著作:(1915)

职业教育-一种错误的类型①

至于正规学校或者全日制学校,官方的解释似乎比法律本身又进了一步。
法律是这样写的:“职业教育是指以培养劳动者胜任有偿工作为其根本宗旨的任何教育。”
可是,州教育委员会擅自把为非全日制学校和夜校所制定的规则尽可能用于正规的职业学校。
州教育委员会的规则把职业教育界定为“主要旨在培养能够在商店、家庭、农场提供有用、
有效服务之能力的教育形式,培养对象仅仅是业已表示愿意从事这类工作的人,
或者是那些业已从事这类工作且希望在自己所选定的职业里提高自身效率的人”。
为了确保现有的高中不得为未来的劳动者增加已有的课程以获得州政府的资助,
规则规定,如果现有的学校要增加职业教育科,其主任或者负责人须属专任,
同时必须有专门的学习课程、专任的教师和学生。后来因为条款中有规定,
一部分“相关文化课程”可由普通教师教授,但教师必须“持职业的观点”,
这种完全分隔的做法才部分得到放宽。

目前事态最有害的地方是工人——尤其是青年工人——找工作的时候全凭偶然,缺乏判断。
法律规定由州政府经费资助的教学仅仅限于这些偶然选择的工作,
那么,对于这样的法律,我们又能说什么呢?关于这个措施,他们的直接解释是:
该措施禁止资助“那些提供普通职业课程或者就业课程的学校,
因为这些课程旨在使学生能够检验或者确定自己的职业目标,
或者能够为未来的职业工作奠定一个必要或和有益的基础对于这种措施,
我们还能说什么呢?(引号系笔者所加,以便让读者知道这个归谬法并非笔者自创)
再想想这样一些事实:这个法律主要是为年轻人设计的,
但大多数年轻人都不可能从事技能要求很高的职业,而是去打一些零工,
或者是“操作”只需自动喂料的机器;而且,法律要求这种教学只能限于年轻人已经做着的工作,
因此,在这种情况下,与实际的需求没有什么关系。面对工人从事单调而枯燥的工作的情况,
可以把为取消“普通教育”而投入的精力转变为一种不懈的努力,
使这样的工人能够接受大量的普通教育,这既有利于他们自身的工作效率,
又有利于本州的经济福利。

分隔学校体系①

最近几年,“统一管理”和“双重管理”这样一些名称,进一步丰富了教育学多彩多姿的术语。
一般公民对于这两个名称的兴趣,超过了大部分教育学词汇。
它们半推半就所提出的问题是:我们是否要继续拥有一个统一的公立教育体系,
或者对所有14岁以上的学生而言,把这个体系一分为二?
我们大多数人可能心安理得地相信,唯有公立学校体系的这种统一性,
才能确保有一个统一的机构来成功地处理我国人口的多样性问题。
人们对于这种学校的分隔认识,并没有减少心中的担忧。所谓分隔的方式,
是把社区中更加富裕和更有教养的家庭的孩子,
从那些靠体力劳动或者商业活动——主要是体力劳动——养家糊口的家庭的孩子分隔开来。
对于本国这种日益显著的阶级分层的趋势,我们当中有许多人深感不安。
欧洲的预言家一个劲地预言,在这个国家形成固定阶级只是一个时间的问题。
我们一直想知道这些预言家是对还是错。有责任、有影响的人们,
敦促公立学校体系必须承认这种分隔是一个既成事实,
他们要求公立学校采取与之相适应的行政管理机制、学习课程和教学方法。
没有几个人会想到,在他们敦促和要求的时候,这一天已经到来了。

## 明天的学校

作为自然生长的教育

“我们对儿童一无所知,因此带着错误的儿童观去从事教育,结果是偏离正道,
越走越远。那些最聪慧的人致力于研究成年人应该知道什么,
却从不考虑按其能力可以学到些什么。"这些话是卢梭的《爱弥儿KEmile)-书中典型的语句。
卢梭坚信,现行的教育很糟糕,因为家长和教师的脑子里始终想的是成年人积累的知识。
同时他认为,一切改革都应围绕着儿童的禀赋和弱点来进行,都应该立足于此。
卢梭说过不少蠢话,也做过不少蠢事。
但是,他坚决主张教育必须立足于受教育者与生俱来的能力,立足于学童的需求,
以发现学童具有哪些禀赋。这个主张唱响了现代为促进教育进步而做的一切努力之基调。
这就意味着,教育不是依靠外力把什么东西强加给儿童和青年,
而是让人类与生俱来的各种能力得到生长①。卢梭的这个思想,
激发了自他以来教育改革者们最为强调的各种思想。

然而,学校总是背离这个原则去办教育。学校并不了解儿童在成长过程中有些什么需求,
因此,把成年人积累的知识强加给儿童,

一个成年人确实应该知道许多似乎对孩子毫无用处的东西。但是,成年人应该知道的一切事物,
孩子就必须学习吗?他能够学会吗?如果你尽量教孩子学习在他那个年龄看来是有用的东西,
你就会发现,他的时间是被充分利用了的。
你为什么硬要让他去学习他的理性还不能理解的东西,
同时却忽视适合于他目前学习的东西呢?但是,如果你要问,等到他需要用的时候,
哪里还来得及学呢?我无法回答。不过,要提早教孩子学习是不可能的,
因为我们真正的老师是经验和情感。成年人只有在他所处的情境中,
才能清楚地了解哪些东西是适合于他的。一个小孩子知道自己肯定会长大成人;
他对成人的状况可能具有的所有概念,对他来说就是教育的理由,但是,
他所不能理解的地方,就决不应该让他知道。我这本书一直都在证明这个教育基本原则。
但成年人的这些东西与儿童生长的迫切需求毫不相干。

简而言之,倘若教育就是让习性和能力得到适宜的生长,那么,
只有关注日复一日以特定方式生长的过程,才是确保成年人生活取得成就的唯一途径。
成熟是各种能力缓慢生长的结果。成熟需要时间,拔苗助长不可能不造成伤害。
童年的根本含意就在于它是一个生长的阶段、发育的阶段。
因此,打着成人生活成就的旗号来鄙视童年的能力和需求是一种自杀。所以

要尊重童年,不要急于对他们做事的好坏妄加评判。让大自然先教导很长的时期之后,
你才去接替它的工作,以免你阻碍了大自然发挥作用。你说你了解时间的价值,
所以不愿意浪费时间。可是你没有看到,由于误用时间而带来的损失,
比在那段时间中毫无作为所带来的损失还要大,一个受了不良教育的孩子,
远远不如没有受过任何教育的孩子聪明。你看见孩子无所事事地度过了童年岁月,
就会感到惊奇!唉!难道说让他整天快快乐乐、整天跑跑跳跳是无所事事吗?
孩子一生中再也不会这么忙碌了……要是一个人为了把一生的时间都拿来利用而不去睡觉,
你会怎么看待他?

尊重童年等于尊重生长的需求和机会。我们的悲剧性错误就在于过于担心成长的结果,
以至于忽视了成长的过程。

大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序,
就会造成一些早熟的果实。这种果实长得既不丰满也不甜美,
而且很快就会腐烂……儿童有他特有的思维方式、认识方式和感情方式。

生理的成长并不等同于心理的成长,但两者在时间上同步发生,在正常情况下,
没有生理的成长就不可能有心理的成长。要尊重童年,第一条具体的法则,
就是要确保身体健康发育。恰当的心理发育具有内在的价值,是有效行动和快乐的源泉,
除此之外,恰当的心理发育直接依赖于肌肉和感官的恰当运用。
如果要与知识的材料建立关系,就必须调动功能器官和接收器官。
儿童的首要任务就是自我保护,但这并不是指仅仅让自己活着,
而是指把自己作为一个生长发育中的生命保护起来。
因此,儿童的活动并不像成年人想的那样漫无目的,它是儿童认识世界的方式,
也是儿童了解自身能力的用途及其限度的方式。对成年人而言,
儿童一刻不停的活动似乎毫无意义,这是因为成年人对周遭的世界已经习以为常,
并不觉得需要不断尝试。可是,成年人因儿童不停的运动而感到烦躁,
便竭力让孩子安静下来,这既阻碍了儿童的快乐和健康,
又切断了儿童获取真正知识的主要途径。许多调查者发现,
健康的生理状态如何变成了心理正常发育的消极条件;不过,
卢梭对我们现在的心理学早已作了预言,
他甚至预见到感觉和运动器官的作用对智力发展产生积极影响的程度。

通过锻炼身体,我们学会了使用我们的体力,知道了我们的身体与周遭物体之间的关系,
学会了怎样运用那些适合于我们器官的自然工具……18岁时,我们才知道杠杆的用途;
可是每个12岁的农村男孩用起杠杆来却比科学院最聪明的机械师还熟练。
小学生在校园里相互学到的知识要比在课堂上学到的强百倍。
我们来看一看一只猫第一次进入屋子时的情形:它从一个地方走到另一个地方,
这里嗅嗅,那里看看,一刻也停不下来。一个初学走路的孩子,
第一次进入他周围的世界的屋子的时候也是这个样子。
虽然两者都同样用视觉探查,但孩子还使用了他的手,而猫则用它的嗅觉。

由于人最初的自然冲动是去观察周围的环境,
是去发现他所看到的每一个物体中有哪些可以同他有关系的性质,所以,
他最初的学习就是一种用来保持其生存的实验物理学。
可是,他还没有弄清楚自己在这个世界中的位置,
你就不要他研究这种实验物理学而去研究理论了。
当他娇嫩而灵活的四肢和灵敏的感官还能够自行适应它们所接触的物体时,
正好现在①趁此机会锻炼感官和四肢的适当职能一趁此机会了解它们与事物之间的关系。
我们最早的自然科学①老师就是我们的眼、手、脚。用书本来取代它们,
那就不是在教我们进行推理;而是在教我们运用别人的推理,而不是运用自己的推理;
在教我们轻信,而不是自己去学习。

欲攻一艺,必先有工具;欲善用工具,须把工具做得牢实耐用。
欲学思考,必先锻炼四肢、感官、身体器官,因为它们是我们心智的工具。
欲善用心智这些工具,则必须让提供这些工具的身体保持强壮和健康。
因此,人类真正的理性不仅不是独立于身体而形成的,
而是有了良好的体格才能使人的思想敏锐和正确。

普通学校并没有为生长和发现提供机会,而是把儿童强压进一个狭小的区域里,
让儿童有一种不情愿的安静,有一种强加的身心态度,直到他的好奇心被磨灭,
以至于一旦碰到陌生的事情,便只剩下惊讶的表情。不久,他的身体就会对学习任务感到疲倦,
他于是开始寻找种种办法来躲避老师,逃离他的小牢房。
这意味着他变得烦躁,缺乏耐心。用学校的话来说,儿童对派给他的小小任务失去了兴趣,
因此对一刻之前还如此诱人的新世界也失去了兴趣。
还没有等他真正开始踏上通往知识的道路,这种漠然的恶疾便已侵入了他敏感的心灵。

办学校的理由是让孩子们聚集在一起学习,其目的就在于必须让他们学会
与别人一块工作。约翰逊夫人承认这一点,并努力寻找到一个让个体的发展得
到最大自由的途径。幼儿由于肌肉无力,官能也不成熟,不适宜接受艰苦的任
务,比如坐下来做一些特别精细的工作。因此,他的学校生活不应以读写作为开
端,也不应以学习摆弄细小的玩具或者工具作为开端。他必须继续其在家中就
已开始的自然课程,比如从一个有趣的物体跑到另一个有趣的物体,探究这些物
体的意义,最重要的是探究不同物体之间的关系。所有这些必须大范围地展开
以便他掌握明显事实的名字和意义,而这些事实将按照自己的顺序出现。这样,
费解的和难度大的事实一个一个地显露出来,而不是由教师强迫儿童去注意它
们。一个发现引向又一个发现,追求的兴趣引导儿童主动地去进行探究,这样的
探究常常等同于严格的知识训练。

聪慧的儿童常常对教室以及教室里的一切感到厌恶。这种厌恶是他们永远也摆脱不掉的,
以后会阻碍他们的成长,甚至妨碍他们去认真对待大学的学习,
使他们怀疑一切不是根据自己的课外体验而推导出来的东西。
也许他们变得太驯服,以至于默许一切权威的言论,从而放弃自己的真实感受。
我们告诉儿童,书本是世界的仓库,里面放的都是过去的遗产;如果没有这些遗产,
我们就会变成野蛮人,所以我们必须教授给他们。
可是,教出来的结果却让他们憎恶书本知识,怀疑老师的话。
无能是一种普遍现象,其原因并不是因为人们小时候学得不够,
而是因为他们不能也不会运用所学的东西。
这是由于儿童小时候对学校以及与学校有关联的知识不信任的缘故,
这种影响之大,怎么强调都不过分。

快乐学习的积极收获,就是需要自我意识。约翰逊夫人的训练计划为让学生热爱学校、
热爱学习作出了贡献;而热爱学校,热爱学习,正是全部教学致力于培养的品质。
如果学习有趣,就没有必要用毫无意义的限制和琐碎的禁令来妨碍儿童做事。
出于自愿,儿童会把学习和天性使然的事情联系起来。这无疑具有积极的道德价值,
有助于培养一种自信乐观的工作态度,培养一种面对任务而不感到厌恶或者反感的能力,
所以在性格塑造方面,比干苦活、难活或者强迫听讲和强迫服从等方式更具有实际的价值。

观察自然课和野外地理课几乎都在户外进行。孩子们到野外去,到树林里去,
看树木花草,提相关问题,观察树皮之间、树叶之间、花朵之间的差异,
然后相互说一说自己的观点,用书本来回答树木和植物留给他们的问题。
他们通过采集花朵来学习辨别雌蕊、雄蕊和花瓣等词的意思,
或者观察蜜蜂在植物之间搬运花粉。老师鼓励学生向全班讲述自己在家里所学的东西,
鼓励学生从自家的花园里摘下花朵带到学校,或者讲述自己见过的事物。
全班学生还参观学校隔壁的商品蔬菜农场,尽量辨认各种蔬菜,了解新品种的名称和特性。
回到教室后,会写的同学把能够记住的所有蔬菜名称列出一个清单,
这样把自然课和写作课结合起来了。学校有一个园子,学生在里面学习犁地、耙土、栽种,
观察种子的发芽、生长、开花。在属于他们自己的一小块地里,他
们可以观察植物生命周期的所有阶段。此外,由于他们做的一项工作需要持续几个月,
需要他们动脑子、付出关爱,所以他们从中也受到了道德训练,
而且获益匪浅。这一类活动占据了年龄最小的儿童的大部分课程,
因为这类活动似乎特别属于儿童的世界,属于明显的具体物体的世界;
这些物体就在他们的周围,每天都能看见,可以摆弄,可以用来游戏,
而且还能唤起他们的好奇心。

野外地理课的方式大致相同。即便是年龄最小的儿童,通过直接观察,
也非常熟悉岩石形成的不同类别,熟悉风雨和河流的作用。如果有教科书,
也要等他们直接观察之后再使用,目的是解释或者补充说明学生以前见过的事物。
学校周围的土壤是泥土,雨后形成的小溪流为解释河流、侵蚀、流域、
洪水或者变化中的水流等提供了最生动的事例。为了讲解潮汐或者湾流,
去一趟海湾非常重要。学校校舍附近的沟壑不仅是玩耍的绝佳去处,
而且可以当作教科书,用来了解山脉、峡谷、土壤和岩石的形成。
所有这些都为以后开设描述性地理科目打下了良好的基础,并且提供了充分的实例。
更高一级的地理科目主要是经济地理,学生们掌握上述科学背景之后,
就更容易理解气候与农作物、工业、进出口、社会条件之间关系的真正意义。

费尔霍普学校特别强调手工课的价值,如同重视身体的生长一样。
幼儿身体的发育如果要达到健康与效率的最高标准,
必须学习用越来越多的技巧来协调肌肉的运动;而要做到这一点,
做什么也比不过双手在制作物件时做出的那种有控制的、相当细微的动作。
儿童制作物件这个过程,本身就为他提供了保持工作状态所需要的刺激,
提供了不断付出脑力、手工、目力所需的刺激,也让他具有活动过程中的真实控制感。
从效用方面看,手工的益处同样是巨大的。
儿童学习如何使用生活中的普通工具,如剪刀、小刀、针、刨、锯等,
也欣赏了艺术家的工具-一颜料、黏土,这样的欣赏会伴他终身。
如果他是一个具有创造精神和发明天赋的儿童,他会为自己的能量找到自然而愉快的宣泄途径。
如果他喜欢梦想或者是不能脚踏实地做事的那种人,
那么,他学会了尊重体力劳动并有所收获,从而朝着多重人格方面发展。
男孩与女孩一样,要学做烹饪和木工活。这项工作的目的不是要训练他们为某个职业做准备,
而是要把他们培养成为社会中能干快乐的一员。只要目的明确,
或者与能够保持学生兴趣的其他活动有足够的联系,
绘画或者泥塑活与木工或者缝纫活对于儿童产生的作用同样是很大的。
儿童对审美还没有意识,因此,如果要使审美成为他们生活中一种真正的力量,
必须让他们触摸日常的物体,从而培养对美的感觉。因此,“艺术”是作为手工、
讲故事、戏剧表演或者观察自然的一部分来教授的。在泥塑、绘画、编纸垫、
制作纸玩具或者木玩具等过程中,即便是班上最小的儿童,
也要求他尽可能表现自己想制作什么东西。随着技巧的掌握,
物件的制作难度越来越大,9—10岁的儿童可以用酒椰编织篮子、
制作小船和玩具娃娃的家具。

自然生长的四个因素

儿童记得自己是如何学会说话的吗?他们肯定不记得了,可他们的父母替他们记住了
。然而绝大多数人,包括孩子和大人,却不会忘记我们在学校学习读写时是如何痛苦挣扎的。
我们之所以学会说话,是因为我们需要说话,或者有话要说。
我们想要喝水,于是学会说:“妈妈,请给我一杯水。"
我们并没有在每天上午9点练习这句话。密大附小的学生只有在需要时才学习读、写、
画和其他的东西。学生在附小做的事与他们在家里做的差不多,但学得更好。
他们一边学习,一边玩耍。在家的时候,大部分时间里,
他们做事都非常活跃,在学校也一样。

不过,学生的全部生活才是真正检验教育实验是否成功的唯一标准,
而教育实验的目标是通过帮助完整的个体来造福全社会。

人们观察到,自然课虽然是用来灌输科学知识的,
但其主要用途是要培养学生怀着同情心去理解生活中动植物的地位,
并培养学生的情感与美学兴趣。
大城市的状况与乡村的状况非常不同。成千上万的儿童相信水泥和砖块才是大地的天然外衣,
树木与花草都是不同寻常的人造东西。他们认为牛奶、黄油、鸡蛋都来源于商店,
除此之外,再不会想到其他;他们不知道牛和鸡为何物,
以至于纽约的老定居者最近在纽约一个拥挤的社区团聚时,
孩子们最好奇的是从乡下牵来的一头活牛。在这样的情况下,
很难从有趣的自然课里发现科学问题。儿童的经历中缺少一种环境,
所以事实和原理不能作为一种当然之事进入他们的体验之中。
甚至天气的影响也不那么重要了,除了冬天需要更暖和一点之外,
季节更替的过程对学生的生活没有什么特殊的影响。城市的自然课类似一种美术,
比如绘画和音乐,它的价值在于美学方面,而不在于直接的实际方面。
大自然在儿童的活动中仅仅是一个很小的因素,所以,除了公民教育的用途之外,
很难赋予它“训练的”价值.城市学校的自然课之所以上得随心所欲、半心半意,
其原因大概就是对这种事态缺乏清晰的感受。
一个严重的问题是为城市儿童找到可供观察的材料,
为他们提供乡村儿童能够获取的那些关于自然的事实。

游戏

一年的季节变化,儿童带入学校的一系列室外游戏,都给他们提供了生产的动力,
满足了他们的真正需求。春天,他们需要弹子和陀螺。秋季,他们需要风筝,
对手推车的需求则不限于任何一个季节。只要可能,就让学生解决自己的问题。
如果需要弹子,他们就不断实验,直至找到一个好的方法,把弹子弄成圆的形状。
如果整个过程明显地超过了他们的能力,加大了做事的难度,他们就会得到帮助。
但是,这种帮助绝不是以命令的方式出现的,教师也不指挥他们按照顺序去一步步操作,
因为这项活动的目标是训练儿童的进取心和自力更生的精神,
是教给他们正确的思维方式,让他们自己解决问题。年龄大一些的儿童制作的小车,
如果非要让他们自己去设计并下料,那就超出了他们的能力。
不过,如果把锯好的木板和做车轮用的圆形件给他们,经过尝试.
他们就会明白如何把这些材料拼装起来,造出可以使用的小车。
他们做袋子来装弹子,做围裙来保护衣服,以免油漆玩具娃娃的家具时,
或者午饭后洗盘子时,弄脏衣服,这些都给缝纫提供了额外的机会。

儿童的兴趣从玩具娃娃的个体需求自然演变到一家的需求,然后扩展到整个社区的需求。
有了玩具纸娃娃和纸盒,孩子们开始为玩具娃娃造房子搞装修,
直到大家通过共同努力,造出一个完整的村庄。全班学生可能会在沙盘上搭建一个小镇,
里面有房子、街道、栅栏、河流、树木,园子,园子里有动物。事实上,
儿童的游戏提供了更多创造事物的机会,而这样多的机会,
仅靠一学年上学的那点时间是不可能提供的。这种建筑活动不仅让儿童充满兴趣与热情——
对于好玩的游戏,他们一向兴趣盎然,热情高涨一一而且教给他们学习的用途。
在满足玩具娃娃及游戏需求的过程中,他们用微缩的方式去满足社会需求,
而且学会了操作工具。要满足这些需求,社会实际使用的就是这些工具。
女孩和男孩一样,对所有这些活动怀着同样的兴趣,不论是学缝纫、与玩具娃娃玩耍,
还是制作弹子、做木工活。那种认为某些游戏活动适于男孩而另一些则适于女孩的观念,
纯粹是人为制造出来的,是对成人生活诸多状况反映的结果。
一个男孩不会想到,洋娃娃对于自己的姐姐而言,是一种迷人的和顺理成章的玩具,
而对自己却不是这样;但是,有人却把这个观念灌进了他的脑子里。

自由与个性

每个儿童必须通过学习来积累知识,否则,长大后便是文盲。
这些知识主要与成年的生活相关联,
因此学生并不感兴趣,这一点不奇怪。然而,学校的任务是要确保学生了解这些知识。
那么,怎样才能达到这个目标呢?显而易见的方法是:让学生坐成一排一排的,
相互间隔开足够的距离,这样就不容易相互讲话;
然后,雇佣最有效的人来教授这些知识,向儿童灌输知识,让儿童不断重复知识,
并最终能按照期望大体记住这些知识,至少在他今后“晋升”之前必须如此。

同样,应该教会儿童服从。学生的成就是按照要求去有效地完成功课,诚如完成枯燥无味、
毫无吸引力的任务是对性格的塑造一样。应当教育学生要“尊敬”老师,“尊重”学习;
如果学生不能安静地坐下来,不能怀着敬意地面对老师和学习,
又怎能教会他课文呢?就算他的接受能力不强,至少也要保持安静和接受老师的教育吧。
有人提倡通过教师的权威来确保“纪律",按照他们的观点,一旦取消约束,
学生就会变得无法无天、破坏财物、粗暴无礼、高声喧哗,而且经常都是如此。
这就证明纪律是管住学生的唯一办法,因为没有这种约束,
儿童就会整天像出现短时纪律真空时那样随心所欲。

千万不要对他(学生)采取命令的方式,不论什么事情,都绝对不能以命令从事,
甚至也不要使他想象你企图对他行使什么权威。只需使他知道他弱而你强,
由于他的情况和你的情况不同,他必须听你的安排;要使他感知到这一点,学到这一点,
意识到这一点。要让他及早明白,在他高傲的脖子上有大自然强加于人的沉重的枷锁,
在沉重的生活需要这种枷锁之下,任何人都要服从这种枷锁的约束。
要使他从事物而不从人的任性去认识这种需要;
要使他认识到他的行动受到约束是源于他的体力而不是别人的权威。

教育改革者认为,教育的功能就在于帮助年幼无助的儿童成长为一个快乐的、道德的、
能干的人。假定这种观点是对的,那么,要促进这种成长,
与这种观点一致的教育计划就必须允许儿童得到足够的自由。
孩子的身体必须有活动和伸展的空间,有锻炼肌肉的空间,并在疲倦的时候得到休息。
每个人都认为,把襁褓期的婴儿包裹起来,对宝宝来说是一件坏事,
因为这限制并妨碍了身体的功能。对学童来说,直背课桌的限制,头朝前面,
双手交叉,这些都是约束,甚至是对神经的折磨。学生一天几个小时这样坐着,
一旦解除限制,难怪他们会突然爆发而陷入毫无节制的喧嚣和打闹。
既然学生的身体能量没有正常的释放通道,那就只能囤积起来;
而另一方面,由于要压抑未曾得到完美训练的躯体的作用,神经一直受到刺激,
因此,一旦机会来临,能量便猛烈地爆发势不可当。儿童需要的时候,
给他活动和伸展的自由,从早到晚都给他真正活动的机会,这样,
他的神经便不会过度疲劳,等到自由活动的时候也不会变得急躁和瞎厕。
如果训练儿童做事,在没有限制性的监督时,他才能够集中精力做事,同时又顾及他人。

既然儿童生活在一个社会性的世界里,而在这个世界中,
甚至最简单的行为或者言语一定与邻居的言行密切相关,因此没有丝毫理由相信,
自由会因反复无常而牺牲别人的利益。
自由并不意味着解除自然和人类加在每个人生活上的约束,
并不意味着个人可以放纵那些违背自己作为社会一员之福利的冲动。然而对于儿童来说,
自由是检验所有冲动和倾向的机会,这些冲动和倾向关乎儿童自身所处的事物与人的世界。
只有经过足够的检验,才能发现这些冲动和倾向的特征,才能剔除有害的冲动和倾向,
才能培养对人对己都是有益的冲动和倾向。
教育如果把所有儿童的冲动等同于成人社会(人们对其弱点和失败不断地哀叹)
中普通人的冲动,那么,这种教育一定只能继续复制这个普通的社会,
甚至无法发现这个社会是否需要以及如何才能变得更加美好。只有真正了解儿童的教育,
才能塑造自身,才能够去伪存真,去莠存良。与此同时,如果仅仅从外部来抑制坏的方面,
这同样也抑制了好的方面的表达,结果会带来很大的损失。

至于惩罚,我们经常碰到这样的情形:有的儿童干扰了别人,我们进行了批评,
可他却根本不听;于是,把他送到医院检查。检查结果证明,这是一个正常的儿童。
于是,我们在教室的一个角落摆一张课桌,把他安置在那里,
让他坐到一把舒舒服服的小扶手椅上去。
这样,把孩子隔离起来,让他看看其他同学是如何学习的,
同时给他一些最能吸引他的游戏用具和玩具。这种隔离可以让孩子安静下来,
而且几乎屡试不爽;从他的位置,他可以看到全班同学,
观察同学们怎样做功课。这种直观教学比老师可能用的任何言语都要有效得多。
他会慢慢发现,加入到眼前忙着做功课的同伴当中去有好处,
并且真切期望回到同伴当中去学习。


人们越来越广泛地理解知识自由以及道德自由的意义,
伴随着纪律的那种消极思想和思想压制逐渐破裂,
教师运用自己的能力去进行观察和实验时面临的主要障碍将会消失。
教师们对儿童的幸福成长满怀同情,兴趣盎然,这种兴趣将越来越带有科学的色彩。
这就要求个人去进行观察、思考和实验。学习与动手相结合的教育,将取代灌输式教育。
不论灌输式教育如何适应封建社会,在此基础上开展的教育与一个民主社会是格格不入的。
封建社会期望绝大部分人对上级的权威不断地表现顺从,
而民主社会的准则是创造性和独立性,每个公民都应该参与管理共同利益的事务。
今天,我们广泛地认同教育自由的理想,这表明民主精神的发展是多么的广泛,
而把这个理想唱得最为瞭亮的是意大利人。

学校与社区的关系

从根本上说,工作的性质是社会性的,因为人们从事各行各业的工作是为了满足人的需要,
达到人的目的。这些需要和目的关涉着维持人与事物及人与人的种种关系,
这些关系组成了我们生活的这个世界。即便是与维持生命有关的行为,
也要安排得当,才能适应一种社会结构。这种社会结构能够修正人的一切行为和思想,
它的一切都依赖于人们共同完成工作的能力。倘若工作完成得好,
社会就能够达到平衡、快乐、繁荣。没有这些职业,文明便不可能延续。
各项工作从根本上看,就是社会生活,即人类生活。
既然每个人都必须学会适应他人以及整个社会,社会教育便应运而生。
然而,这种教育一旦受制于环境,尽管很必要,却是危险而片面的。
我们送孩子上学,理应让他们系统地学习构成生活的各行各业知识;
可是,从教学方法和教学内容上看,学校在很大程度上忽视了生活的社会基础。
学校并没有把教学集中在事物的具体方面——人际方面,而把重点放在了抽象方面。
结果,教学变得很学术,变得脱离社会。教学不再与从事各行各业的群体有关,
变得很孤立、很自私、很自我。教学的基础是一种早已脱离现实的社会观念,
也就是人不为己、天诛地灭的观念,然而,流行这种观念的社会一百年前便不复存在了。
普通学校的课程忽视了今天这个科学民主的社会,忽视了这个社会的需求和理想,
还在继续教育儿童个人奋斗以适应生存,只不过增加了一些供个人享受的知识“文化”,
把个人奋斗变得温和了一点。

工业与教育的重新调整

然而,条件发生了变化,但学校的教学内容及教学方法却没有改变,没有与时俱进。
人口转向中心城市。生产变成了大众的事,且是在大工厂里进行,
而不再是家庭作坊的玩意儿。蒸汽和电气运输的增长,为远方的市场甚至为世界市场生产产品,
这已变为现实。工业不再是当地和街坊邻居关心的事。通过复杂的劳动分工而产生的体系,
使制造变成各式各样互相分离的过程。即使是某一特定产业的工人,
也鲜有机会去认识全部生产过程,局外人实际上只能看见原材料和成品。
机器的作用依赖于复杂的事实和自然的原则,除非接受过特殊的知识训练,
工人对于这些是认识不了的。与过去的手工业者不一样,开机器的工人盲目地服从别人的智力,
而不是服从自己关于材料、工具和制作方法的知识。随着拓荒环境消逝的,
还有那几乎每个人都期望未来能够掌控自己生意的岁月。
芸芸众生的想法只是为了薪酬,要永远为别人工作;除此之外,他们没有其他奢望。
财富的不平等现象越来越严重,结果对童工的需求给正统的大众教育造成了急切的威胁。
另一方面,富家子弟则失去了源于家庭义务的道德训练和实际训练。
对于大部分人而言,在令人厌恶的童工与丧失道德的儿童游手好闲之间,
特别在大城市里,没有什么选择的余地。称职的当局所做的调查显示,在人口集中的中心,
儿童玩耍的机会很是缺乏,大部分儿童甚至不能把空余时间用来开展健康的娱乐活动。

尽管纯粹学习语言符号的使用和养成阅读习惯这一重要性已非昔日可比,
但运用的能力及其习惯这一问题却变得更加重要。学习使用书本的内容,
意味着学校要唤起学生的兴趣和疑问,使他们无论在校内还是校外都去寻找历史、科学、
传记和文学的各种内容;而且,文学应该是具有内在价值的那一种,
不要浪费时间去看泛滥成灾的垃圾文学。学校如果不去培养学生对内容怀着浓厚而关键的兴趣,
而是去关注语言的形式,便绝对不可能做到这一点。教育理论家和学校当局投入更多的时间,
去直接关注语言和文学。
他们企图通过这种方式来改正许多年轻人毕业时所养成的种种可悲的阅读习惯,
但这是一项得不偿失的任务。扩大知识视野,唤醒问题意识,
才能确保有益地使用书籍和杂志,因为当代环境给我们提出了问题。
如果阅读书籍本身变成了目的,那么,只有高度专业的一小部分人才会去看真正有用的书。
如果人们对社会事务怀着兴趣,有一种敏感,
那么所有具备这种感觉的人自然就会转向能够培养那种兴趣的书籍,
诚如去关注他们感觉有必要关注的其他东西一样。

因此,重新调整教育的问题就是要在两个极端之间前行,一个极端是古老的书本教育,
另一个极端是狭窄的所谓实用教育。有人嚷着要保留传统的教学内容和教学方法,
其理由因为它们本身就是自由的、文化的,这样口头说说倒是很容易。
有人敦促要为那些假定会在现行经济体制内砍柴挑水的人①增加狭隘的
职业培训,这也相对容易办到;但却没有触及现行的书呆子型的教育,
而这种教育是为那些不必在家里、商店或者农场从事体力劳动的幸运儿服务的。
可是,既然真正的问题在于对一切教育进行重组,以适应伴随工业革命而在科学、
社会、政治上发生了变化的生活环境,
那些致力于这个更加广阔目标的实验就尤其值得人们怀着同情去承认,带着智慧去审视。

民主与教育

但对于学童而言,却不是这样。以在学校厨房干活的孩子为例,
他准备午餐不仅是因为他要吃饭,他还学习了一大堆新的东西。
在按照食谱指南操作的过程中,他学习了如何把事情做得准确,
饭菜做得是否好吃是对学生成败的绝佳检验;在度量的过程中,
他学习了算术和计量表;在混合配料的过程中,他发现物质受到控制时是如何表现的;
烘烤或者煮东西时,他发现了物理学和化学的一些基本事实。做这些动作
需要调整肌肉和大脑的控制能力,成年人具备这种调控能力,再重复这些动作,
就会给肤浅的思想者这样一个印象:学生这样做不过是在浪费时间。杂货店的
男孩用配克量过东西,所以知道1配克等于多少,但他的知识储备并没有增加;
由于他不断用配克来计量,很快便到达了知识的顶点;但与此同时,这种知识发
现也就结束了。于是,单纯的操作代替了知识的发现。学校正是在这一点上,能
够确保学生的知识继续增长。工人的活动,如果单纯是为了立竿见影的实际效
用,那就变成了一种机械的活动。对学校学生来说,这种具体的经验已经足够
了;只要他需要,只要他理解了一件事所证明的原理或者事实,他就知道如何做
这件事。该是他继续往前去接受别的体验和学习别的价值事实的时候了。如果
学生学会了如何按照食谱操作,如何配料和使用炉子,他就不会继续重复同样的
基本步骤;他开始扩大学习,吸收更多的烹饪内容。烹饪课的教育价值仍在继续,
因为他现在要学习诸如食品价值、菜单、食品成本、
配料的化学和烹饪等问题。厨房变成了学习人类生活基本方面的一个实验室。

一种积极的教育形式的种种道德优势,强化了教育在智力上的益处。我们已经看到,
这种教学方法必然给学生更大的自由,
而这种自由对于学生的知识和道德的成长是一种积极的因素。
同样,用实践活动来代替通常孤立的课本学习,也取得了积极的道德效果;
对于两种方法都使用过的教师而言,这些效果是显著的。在以积累书本事实为标准的地方,
记忆力是获取知识所必须依赖的主要工具。教师必须刺激学生记住事实;
至于他记住的是原话还是意思倒无多大的区别,因为无论哪一种情形,
都是为了让他储存知识。那不可避免的结果是:学生的记忆力好就得到奖励,
记忆力差就受到惩罚,记忆力不太好的时候就得低分。
这样,重心就从学习本身的重要性转向了学生学习时外在条件的成功。
既然任何人的表现不可能是完美的,因此不及格就成了明显和强调的事情。
学生觉得自己永远也达不到别人期望的标准,就会灰心丧气,但又不得不经常与之搏斗。
他的错误不断受到纠正,不断被指出来。如此他所取得的成功并不是特别令人鼓舞的,
因为他只不过是复制书本上的课文而已。在好学生身上所培养的美德是服从、温顺、屈服,
而这些美德是苍白和消极的;他抱着一种完全被动的态度,
他的能耐更多的是把从教师那里听来的或者从书本上看来的东西再还回去。

奖励和高分不过是人为的追求目标,却使学生习惯于期望在学习结果的价值之外再得到点什么。
学校被迫依赖这些动机的程度表明,它们多么依赖与真正的道德活动无关的动机。
但是,在儿童通过做事情来获得知识的学校里,知识是通过他们所有的感官来呈现给他们的,
而且变成了行动;它并不需要动用记忆来留住他们发现的东西;肌肉、眼力、听力、
触觉以及推论过程,所有这些联合的结果变成了儿童身上一部分有效的知识
成功使人感到取得积极成就的喜悦,因此不再需要人为地劝导学生努力学习,
学生会出于热爱学习而学习,学习不是为了得到奖励,也不是因为害怕惩罚。
活动需要有积极的美德——充沛的精力、积极性、创造性,
这种美德甚至比执行命令时所表现的绝对忠诚更具价值。学生看到了学习的价值,
由此也看到了自己的进步,而进步又刺激他去追求进一步的结果。
这样,他的错误不会受到不合适的重视,也不会让他灰心丧气。
他能够积极地把错误当作教训,让下一次做得更好。既然学生不再为获得奖励而学习,
作弊的诱惑也就降到了最低的程度。不再存在搞欺骗的动机,
因为结果就显示出儿童是否做了功课,是否认识到唯一的结果。为了完成一项任务而学习,
其道德价值当然比为奖励而学习更高。
尽管一种突出独立和积极之学习习惯的环境可能改造不了一个真正的坏人,
但是,在这样的环境里,软弱的人会变得坚强,坚强的人不会养成一些坏习惯,
坏习惯乍一看觉得无所谓,但累积起来就严重了。

传统型的教育训练儿童驯服和服从,训练他们认真完成强加的任务,反正是强加的,
会导致什么结果不用管。这种教育适合于极权社会。这些特征属于这样的社会,
在那里由一个领袖来规划和看护人民的生活和制度。但是,在一个民主的社会,
这些特征妨碍了社会和政府的有效管理。
我们关于民主的著名而简短的定义是“民有、民享、民治",
它为民主社会的内容也许提供了一个最佳的线索。
社会和政府管理的责任系于社会的每一个成员身上。因此,每一个人必须接受培训,
才能够担当起这个责任;必须了解环境和人民的集体需要,必须培养一些特定的品质,
才能确保他们的行为公平地分担政府的工作。如果我们训练自己的孩子被动接受命令,
训练他们做事而不问缘由,不给他们为了自身利益去行动和思考的信心,
那么,我们在克服目前教育制度缺陷的道路上,在树立民主理想真理的道路上,
就等于设置了几乎无法逾越的障碍。我们的国家是建立在自由之上的,
但是当我们在培养未来国民的时候,却不给他们以自由。学校的儿童必须得到自由,
这样,当他们成为管理主体的时候,就会明白自由意味着什么;
必须培养学生的诸如进取心、独立性、随机应变等积极的品质,
这样,民主的滥用和错误才会消失。

那些举足轻重的公民往往只关注熟练工人应该具备什么能力,却忽视对普通教育进行重新调整。
通过亲身体验,也许还出于自己的兴趣,熟练工人理解了作为一名熟练工人应该具备什么能力
德国把技术行业培训变成推进这个帝国商业竞争的一种国民财富,
其重视技术行业培训的程度令莪国那些举足轻重的公民佩服之至。
有些14至18岁的工人在更早的年龄便离开了学校,要提高他们的素质,看来最直接、
最具实效的办法就是建立一个继续教育学校(SeparateSchools)体制,
并且单独设立专门为各个工种直接培养工人的学校;与此同时,
让现有的学校基本上保持不变,为高等学校和较少需要体力劳动的行业培养学生。

对形成固定的阶级采取默许的态度,这对一个民主社会来说是致命的。
财产的差距、大量无技能者的存在、轻视体力劳动者、不能为促进人生发展的培训提供保障,
等等,所有这一切都共同促成了阶级的产生,并且扩大了阶级之间的鸿沟。
在消除阶级分化的问题上,政治家和立法机构应该有所作为。
明智的慈善机构也可以有所作为。
但是,公立教育系统才是唯一能够一劳永逸地解决这一问题的基本组织。
过去,美国在成分多样的人口中培养了一种团结互助的精神,
共同的利益感和目标感压倒了力图把人民划分为不同阶级的强大力量,
每个美国人为这些方面所取得的成就感到自豪。我们的生活变得越来越复杂,
在社会的一端,是财富大量的聚集;在社会的另一端,则是差不多仅有维持生活必需品的状况,
这使得民主的任务变得更加艰巨。过去只有一个社会体系,个体混合在这个体系之中,
它所提供的东西足以满足人们的需求,可这样的岁月正在迅速消失。因此,
教学的内容和教学的方法必须积极主动地适应民主社会的目标。

注重学术的教育所培养出来的未来公民,对体力劳动丝毫没有同情心;
也绝对没有接受过有关的培训,所以无法理解当代最严重的社会及政治难题。
与没有接受培训时相比,行业培训培养出来的未来工人可能掌握了更多立竿见影的技能,
但他们的头脑并没有得到拓展,他们对自己所从事的工作的科学意义和社会意义缺乏洞见,
他们所接受的教育并不能帮助他们在探究中前进,也无助于他做出独立的判断。
把公立学校系统一分为二,让一部分采用传统方法,而用传统方法来改进教学是很难的;
让另一部分培养未来的体力劳动者,这意味着我们制订了一个命定社会成员的计划。
这样的计划与民主的精神是格格不入的。

中期著作(1916)

在所有的事情中,教育应该追求的是培养这一信念,激励人们自愿地为这种
信念而冒险。教育也应该使个人对意外的失败做好准备。

教育作为生活的必需

我们也在同样充满意义的程度上使用“经验”一词。“通过更新来延续”这一原则,
既适用于纯粹的生理学意义上的生命,也适用于经验。对人类来说,各种信念、
理想、希望、快乐、困苦及实践的再创造,都是随着物理存在的更新而实现的。
任何经验,通过社会群体的更新而得以延续,这是一个毫不夸张的事实。
教育,在其最广义的层面上,就是这种生活的社会性延续的手段。无论在现代城市里,
还是在原始部落中,一个社会群体中的每一个组成要素生来都不成熟,无力无援,
没有语言、信念、理念或者社会规范。每个个体,每个单位,
作为其群体的生活经验的载体,迟早会消逝;但这个群体的生活仍然会延续下去。

在一个社会群体中,每一个成员都有生有死,
这些根本的、无法回避的事实决定了教育是必要的。
一方面,群体中的新生成员们——群体将来唯一的代表们还不成熟,
而成年的成员们则十分成熟,
拥有关于群体的知识和习俗,这两者形成了鲜明的对照。
另一方面,新生的成员们不仅有必要保持足够的个体数量上的优先,
而且有必要被引导到成年成员们的利益、目的、信息、技能和实践上去,
不然,这个群体富有特色的生活就将中止。甚至在一个原始部落里,
成年人的造诣也大大胜于不成熟的成员们自食其力所能达到的造诣。随着文明的提升,
未成熟的成员们的诸种原创能力和长者的规范、习俗之间的差距被扩大了。
单纯身体上的成长,单单掌握极少的生活必需品,已不足以维持群体生活的繁衍,
必须深思熟虑和煞费苦心。人们对社会群体的各种目的和习惯生来既不知
晓,也不太关心,因此不得不让他们认识并积极关心这些事情。教育,唯有教育,
才能弥合这条鸿沟。

显而易见,假如一场瘟疫刹那间夺去了一个社会所有人的生命,那么,
这个群体也就永远消失了。然而,群体中每一个成员的死亡,
就和传染病一下子吞噬他们所有人的生命一样,是确定无疑的。
但是,由于年龄层上的差异,即一些人死亡而另一些人出生这一事实,
社会结构通过理念和实践的传递而可能得到不断的重构。
可是,这种更新并非自然而然的。
如果不是煞费苦心地进行真正的、彻底的传递,
那么,即使最文明的群体也会重新陷入野蛮,
甚至蒙昧的状态。事实上,年轻人如此不成熟,
以至于假如听凭他们自食其力而没有其他人的指导和帮助的话,
他们甚至无法获得维持肉体上生存所必需的各项基本能力。
人类中的年幼者与许多低级动物的幼崽相比,其最初的功能是如此之弱,
甚至连支持身体的各种力量也必须经过传授方能获得,
更别提所有关于人类技术、艺术、科学和道德的成就了。

所以,每个人只要真正地生活着,而不只是维持生计,那么,
他从与别人一起生活中所受到的教育,和有意识地教育年轻人相比,两者有天壤之别。
在前一种情况下,教育是附带发生的,是自然的,也是重要的,
但并非是人们联合起来的直接理由。可以毫不夸大地说,任何社会制度,
包括经济的、家庭的、政治的、法律的和宗教的,
其评判价值的标准就在于它对扩展和提升经验的影响如何。然而,
这种影响并非它初始动机的一部分,其初始动机是有限的,也更求立竿见影。
比如,宗教联合体就始于这样的愿望,即获得统治力量的恩赐,抵制恶势力;
家庭生活始于对人们各种欲望的满足,确保家庭的安定长久;
而在大多数情况下,系统化的劳动则出于对他人的奴役等。
至于制度的副产品对有意识生活的品质和广度的影响,是逐渐才被注意到的;
而人们把这种影响视为制度运作中的指导性因素,则经历了更为长期的过程。
甚至在今天工业化的生活中,世界性的生产劳动在人们联合起来的各种形式下得以进行。
然而,除了勤奋和节俭这类价值以外,
这些联合形式在理智和情绪上的反应与物质上的产出比较起来,
几乎没受到什么关注。

生活的本性是为延续自身存在而奋斗。既然这种延续只能通过不断的更新得以实现,
生活就是一个自我更新的过程。教育之于社会生活,就像营养和繁殖之于生理学上的生命。
教育主要是通过交流得以传递的,交流是一个分享经验、
直到经验为人们所共同拥有的过程。它改变了分享经验的双方原有的性情倾向。
人们联合起来的每一种方式,其深层意义在于有助于提升经验的品质。
当人们在与未成熟者打交道时,这一事实最为一目了然。也就是说,
尽管每一种社会安排实际上都有教育意义,
但教育的影响首先在与长幼相关的联合的目标中发挥了重要的作用。
由于社会在结构上、资源上日渐复杂,对正规的或有意的教学和学习的需求也逐渐增长。
随着正规教学和训练在范围上越加宽泛,
在更为直接的联合中所获得的经验和在学校中所获得的经验之间,
存在着不适宜的分裂的危险。由于近几个世纪以来知识和专业性技能快速发展,
这种危险变得空前巨大了。

教育作为一种社会功能

1.环境的本性和意义
我们已经注意到,一个共同体或社会群体通过持续的自我更新来保持自身,
而这种更新是通过群体中未成熟成员们在教育上的成长来实现的。
通过各种无意的和设计好的中介,一个社会把没有经验的、
看上去差别很大的人们转变成它自己的各种资源和理想的强有力的保管者。
因此,教育既是抚育,也是教养或培养。所有这些词都表明,
教育暗含着对成长的各种条件的关注。
我们也会谈到栽培、培育、抚养等词,这些词体现出教育旨在涵盖的不同层次。
从词源学上看,“教育”这个词恰恰是指引导或抚养的过程。
当人们心中想到这个过程的结果时,他们是把教育当作塑造、构成和铸造这样的活动,
即塑造出社会活动的标准形式。
在本章中,我们考察的是一个社会群体如何抚养未成熟的成员们,
使他们融入其社会形式所采用的途径的一般特征。

简言之,环境是由那些促进或妨碍、刺激或遏制一种生物特有的活动的条件构成的。
水是鱼的环境,因为水对鱼的各种活动——对它的生活是必不可少的。
北极是一个极地探险者的重要的环境要素,这与他是否成功抵达北极无关,
因为北极界定了他的各种活动,规定了这些活动的与众不同之处。
恰恰是因为生活所意指的不单纯是被动的存在物(假设有这样一种东西),
更是一种行为方式,
因此,环境或媒介便意味着作为有帮助的或破坏性的条件而参与这一活动的东西。

2.社会环境
如果一个人的各种活动与他人发生了关联,他便拥有了一个社会环境。
他的所作所为及他所能实行的作为,取决于他人的期待、要求、认同和责难。
一个与他人相关联的人在开展自己的活动时,不可能不把他人的活动纳入自己考虑的范围内,
因为他人的活动是他实现自己的各种趋向所必不可少的条件。当他开展活动时,
他激发起他人的活动;反之亦然,他人开展活动时,也会激发他的活动。
如果可以设想我们有可能依照个体各种单独的行动来界定他的各种活动,
那么,我们不妨试着想象一下:一个生意人做生意,自己买,自己卖。再者,
一个制造商,无论是在账房里独自制定计划,还是在购买原材料或者销售成品,
他在这些活动中都切实地受着社会的指引。那些与联合他人的行动相关的思维和感受,
如同一目了然的合作行为或敌意行为一样,属于行为的社会模式。

人的各种行动的修正也是类似的情况。被烧伤过的孩子恐惧火。如果家长安排这样的条件:
每当孩子触摸某个特定的玩具时,就会被烫到。这个孩子将学会像避免接触火一样,
自觉地躲避那个玩具。
当然,到目前为止,我们谈论的只是可以称之为训练(training)的东西,
它有别于有教育意义的教学。我们所考虑的变化都是外在行为上的,
而不是有关行为的精神和情绪倾向方面的。然而,这种区别并不突出。我们可以设想,
前面提到的那个孩子可能最后不只是对那个玩具,
还会对与它相似的那一类玩具产生极端的厌恶感。
在他忘记最初被烧伤那回事之后,可能仍然保留着那种厌恶感,
之后甚至会编造某个理由来解释他那看似非理性的厌恶感。在一些情况下,
借由改变环境来影响对行动的刺激,
从而改变行动的外在习惯,这会改变行动中相关的精神倾向。
但事情也并非总是如此。一个人被训练去避开一个威胁性的打击,他学会了自觉的闪躲,
但并不因此就有了相应的思维或情绪。因此,我们有必要发现训练和教育之间的某种差异。

下述事实也许可以提供一点提示:一匹马的活动服务于社会功用,
但这匹马却并不真正参与它的行动的社会功用。
有人通过给马一些利益,比如给它食料等等,
使马从事其活动,从而利用马来获得一个有利的结果。
但是,也许这匹驾没有什么新的兴趣;
它仍然只对食物有兴趣,而对服役不感兴趣。它不是一个共享的活动中的伙伴。
假设它成为这个共同活动的参与者,它就会与别人一样,对活动的成果有同样的兴趣,
也会分享他们的理念和情感。

举例来说,一个部落好战尚武,
它所力求的成功和崇尚的成就,都是与战斗以及胜利相关的。有这样的媒介环
境存在,就会激励出一个男孩子好斗的表现,首先是在游戏中,之后当他足够强
壮时便会在现实中表现出来。如果他战斗,就获得认同和晋升;如果他回避,就
会被嫌恶,被嘲笑,被排除在体面的认可之外。他原始的好战的趋向和情绪以牺
牲其他趋向和情绪为代价而被加强了,他的观念转向与战争有关的事情,也就不
足为奇了。显然,只有通过这种方式,他才能真正成为群体中得到认可的一员。
因此,他的各种精神气质也逐渐被群体里的精神气质所同化。

在一项合作事业中,声音与一些被运用的其他事物发生联系,从而具有意义。
此后,它们可以被用于与其他类似的声音联系起来,从而创造出新的意义,
正如它们所象征的那些事物结合起来一样。因此,一个孩子学习一组语词,比如希腊头盔,
它起初是在有共同兴趣和目标的行动中被使用才获得意义的(或被理解的)。
如今,它通过引发那些听到或读到这个语词的人,
在脑海中想象希腊头盔在活动中被使用的场景而引出新的意义。
目前,理解“希腊头盔”这个词的人,
便和那些使用过这种头盔的人在精神上成了伙伴。凭借想象,他参与了一个共享活动。
充分理解语词的完整意义,是不容易的。
可能多数人的理解停留在“头盔”意指某个被称为希腊的民族曾戴过的一种古怪的头饰上。
相应地,我们可归得出这样一个结论:运用语言传达和获取观念,
是对“事物通过被使用于共享经历或联合行动中获得意义”这一原则的扩充和概括;
语言的使用绝不会与这个原则相抵触。无论在公开的场合中,还是在想象的场合中,
假如语词都没有作为要素进入一个共享的情景中,
那么,它们只是作为纯粹的物理刺激发挥作用,
而不具有意义或者理智上的价值。它们使活动按既定的惯例进行,
然而活动并不伴有自觉的目的或意义。因此,举例来说,
数学中的加号可以激发人们在一个数字下写上另一个数字,把它们叠加起来,
但如果做演算的人没有意识到他的行为有什么意义,那么,他的行为就是一架自动机的行为。

3.社会媒介的教育意义
到目前为止,我们得出的结论是:社会环境通过让不同的个体参与到能唤醒并强化某些冲动、
具有某些目的、并要求承担某些后果的活动中,塑造出他们在行为中的精神倾向和情感倾向。
一个在音乐世家成长起来的孩子,在音乐上的任何才能不可避免地受到激发;
而且相对地说,比起其他冲动在别的环境中可能被唤起的情况,这些音乐才能受到更多的激发。
除非他对音乐感兴趣,并有一定的才华,否则,他只能是个“局外人”,
无法分享他所属的那个群体的生活。个体不可避免地要参与一些和他本身有关系的人们的生活;
通过这些人,社会环境以不知不觉的、
不带有任何既定目的的方式产生了教育性或构造性的影响。

作为指导的教育

另一方面,由他人的习俗和规定所支持的控制很可能是短视的。
这种控制或许有立竿见影的效果,
但可能以受控制者随后的行动失去平衡为代价。比如,威胁能让一个人担心,
要是他执意做某些事可能会出现可怕的后果,由此而阻止他去做他自然而然地倾向于做的事。
但是,他可能因此而被置于这样一个境地,即导致他受到影响,以后做更坏的事。
他那诡诈狡猾的本能可能被唤醒,以致他对今后的事情采取逃避和欺骗的手法,
没有了原本可能会出现的另一种情况。那些从事指导别人行为的人总是有这样的危险,
即他们容易忽视他们所指导的人的后续发展有多么重要的意义。

(1)如果别人不愿从事我们想要他们做的事情,或者他们以不服从来威胁我们,
这时我们最清楚地意识到需要控制他们,也需要各种影响力来使他们受到控制。
在这样的情况下,我们的控制变得最为直接,
因而在这样的关节点上,也最容易发生上面提到的错误。
我们甚至可能利用强势力量加以控制,而忽略下面的情形:尽管我们可以把马牵到水边,
却无法强迫它饮水;尽管我们可以把一个人关进教养所,却无法让他忏悔。
在所有这些对别人施以直接作用的场合中,我们必须辨别肉体上的效果和道德上的效果。
一个人可能处在如下境况中,即人们为了让他变好,强迫他进食或强行关他禁闭;
一个孩子可能被别人粗暴地从火堆旁拽开,以免他被灼伤。
但是,这些做法并不一定伴有被强制者的气质的提升,也不一定伴有富于教育意义的效果。
严厉的指令口吻可能会有效地使一个孩子离开火堆,而随之而来会产生同样良好的身体效果,
如同他被人从火堆旁一把拽开一样。
可是,这两种情况中的任何一种,都不存在什么道德意义上的遵从。
通过把一个人关起来,可以防止他闯进别人家里去,却不能改变他入室行窃的倾向。
一旦人们把肉体上的效果和教育上的效果混淆起来,
就会失去机会来支持一个人在获得自己所渴望的结果的过程中的参与性倾向,
也会失去机会以正当方式在他身上发展出一种内在固有的、持久不断的导向。

这一事实,让我们有必要更为细致地考察社会环境究竟意味着什么。
人们习惯于把他们的身体条件(physicalenviroment)与社会环境分离开来。
这种分离,一方面,要为夸大我们前面提到的、
更为直接的或亲身的控制模式在道德上的重要意义负责;另一方面,
要为当前心理学和哲学中所夸大的、在与纯粹的身体条件打交道中理智所起的作用负责。
实际上,除了利用身体条件作为中介,事情并不像一个人对另一个人的直接影响那样。
一个微笑,一个蹙眉,一次谴责,一句警告或鼓励,都会涉及身体上的某种变化。
否则,一个人的态度无法去改变另一个人的态度。比较起来,这种影响模式可以视为个人性的。
身体条件沦为个人交际的纯粹手段。与这种直接的相互影响的模式形成对比的,
是从事共同事务的各种联合,它们涉及使用一些事物作为实现结果的手段和尺度。
即使母亲从未要求女儿帮忙,也从未责怪女儿不帮忙,
女儿在其活动中还是会服从母亲的指导,因为她与父母一起生活,朝夕相处。
模仿、效法以及一起工作的需要,都会加大控制的力量。

真正的社会控制意味着形成某种精神倾向,即一种对目标、事件、行为的理解方式,
而这种理解方式使人能有效地参与各种联合活动。
只有因回应他人的反对而造成了摩擦,才会导致如下的观点,
即社会控制是通过强制的方式进行一系列违背自然倾向性的行动而实现的。
只有对人们彼此关联(或有兴趣进行相互回应)的各种情形置之不理,
才会把模仿看作促进社会控制的主要力量。

在教育中的某些应用
为何一个原始人群体永远处于蒙昧之中,而一个文明人群体则始终处于文明的状态下?
毋庸置疑,我们脑海中最快浮现出来的答案是:因为原始人是蒙昧的,他们只有低等的智力,
他们的道德意识也可能有问题。但是,细致地斟酌一番,便会质疑:
原始人的天生才能是不是明显地低于文明人的天生才能?通过研究,可以确定的是:
天生的差别不足以解释文化上的差别。
从某种意义上说,原始人的心智是他们制度落后的结果,
而非原因。他们的社会活动就是如此,以至于束缚了他们关注和发生兴趣的对象,
从而也束缚了对他们精神发展的刺激。即使就进入关注范围的对象来说,
原始人的社会风俗也容易把他们的观察和想象聚集到不可能在心智中产生成效的各种性质上。
对各种自然力量缺少控制,意味着自然对象甚少进入联合的行为中,
只有一小部分自然资源得到了利用,而且还不是物尽其用。
文明的进步,意味着大量的自然力量和自然对象被转化成行动的工具、实现目标的手段。
我们一开始并没有优越的才能,而只拥有一些引起和指导我们能力的高级的刺激。
原始人面对的多半都是天然未加工的刺激,而我们面对的则是被权衡过的刺激。

人类先前经过奋斗而改变了自然条件。各种自然条件一开始就存在着,
它们对人类的各种奋斗都漠不关心。每一种被驯养的植物和动物,每一样工具,
每一件器皿,每一类用具,每一个制造品,每一款美观的装饰品,每一件艺术作品,
都意味着自然条件的转化,
从曾经对典型的人类活动有所抵触或漠然置之的条件转化为有利有助的条件。
现在的儿童的活动由于被这些经过挑选的、可能引起激烈回应的刺激所控制,
所以,人类经过缓慢曲折的岁月才能获得的东西,
他们在短短的一生中就飞跃般地获得,他们通过了解先前成就的方式而占了先机。

正如我们已经看到的,有意向的教育就是一种经过特别选择的环境。
这种选择所根据的材料和方法都特别能朝着众望所归的方向来促进生长。
既然语言代表了出于社会生活的利益而尽可能经受转化的物质环境——
在转化为社会工具的过程中,
物质的东西失去了它们最初的性质一所以,相对于其他用具而言,
语言应该发挥更重要的作用,显得十分合适了。通过语言,
我们间接地感受而分享到以往的人类经验,由此扩展和充实了当下的经验,
使我们能够以符号化的方式在想象中预见各种情形。
语言以不计其数的方法凝结了那些承载社会结果和预期社会前景的意义。
自由地分享生活中有价值的东西,
已经变得如此重要,以至于文盲和未受教育简直变成了同义词。

然而,学校对这一特定手段的强调存在着危险一一这些危险不是在理论上,
而是在实践中体现出来。虽然用灌输的方式进行教学、用被动吸收的方式进行学习,
广泛地遭到非议;但在实践中,这些方式仍然是难以撼动的。这是为什么?
因为教育不是一项“告诉”与被告诉的简单事务,而是一个主动性、建设性的过程;
这个原则在理论上无人不承认,而在实践中又无人不违背。
难道不正是因为这一学说本身只是口头上被说说而已,才造成了这种悲哀的局面?
这一学说被鼓吹被宣讲并被撰写成文,但如果要在实践中付诸实行,
就要求在学校环境里建立相应的落实机构,并为之配备相应的工具和物质材料。
在某种程度上,要做到这一点是很困难的,它要求学校修正指导和行政的方式,
从而允许和保障学生可以直接而持续地接触各种事物。
这不是说,学校应该减少对作为教育资源的语言的利用;
而是这种利用应该通过语言与共享活动的正常联系而变得更富有生机和成效。
“你们早就应该去做这些事,但也不能因此而荒废其他事。”
对学校来说,“这些事”意味着提供手段以开展合作性的或联合性的活动。

教育作为成长

绝对而不是相对地看,“不成熟”指向一种肯定性的力量或能力——成长的强力。
我们不必从儿童身上激发或唤起各种积极的活动,不过,有些教育学说却主张这么做。
只要有生活的地方,就会有热情洋溢的活动。成长不是对他们做什么,
而是他们正在做的事。可能性所具有的肯定性和建设性的方面,
为人们理解不成熟性的两大基本特点——依赖性和可塑性,提供了关键的切入点。
(1)如果说依赖性是某种肯定性的东西,听上去可要贻笑大方了;如果说它是强力,
那就更荒谬了。然而,假如依赖性全然是无助无力的状态,那便不可能出现任何发展。
一个完全无用的人,不得不永远寄生于他人。伴随依赖性的,通常是能力上的成长,
而不是日益深陷的寄生状态。这一事实说明,依赖性已成了某种建设性的东西。
完全受人庇护不能推动成长,因为(2)别人的庇护只能在“无能”的周围搭建起一道围墙。
就自然世界而言,孩子是无助的。
他在出生时以及出生以后很长一段时间内都缺乏身体上自立的能力,
缺乏自己维持生命的能力。如果他不得不依靠自己而生存下去,可能连一个小时也熬不下来。
从这个方面看,他简直完全是无助的,牲畜的幼崽都远胜于他。
他的身体是柔弱的,无法使用自己拥有的力量来应对自然环境。

众所周知,较为高级的动物的幼崽,尤其是人类的幼儿,不得不学习运用自己的本能反应。
与其他动物比较起来,人类天生具有更多的本能趋向。
然而,较低级动物在出生后初期,其各种本能会为了得当的行动而自我完善;
而人类幼儿的多数本能,已不如以前那么重要了。有一种原始的专门化的调节力,
保证了立竿见影的效能,但像一张火车票,它只对一条线路有效。
一个人为了使用自己的眼睛、耳朵、双手和双腿,不得不尝试组成各种反应之间的结合,
以便达到一种灵活多变的控制。比如,一只小鸡在被孵化出来几小时后,就能精确地啄食。
这表明,小鸡眼睛的观看和其身体、头部的精确协调,是在一些尝试中被完善起来的。
婴儿大约需要6个月的时间,才能大致准确地估量出与视觉活动相对应的伸手取东西的活动。
也就是说,他能判断伸出去的手能否取得眼睛看到的那个对象,
以及如何伸手去取它。结果是,小鸡原始天赋的相对完善反而约束了它的发展。
婴儿的优势在于拥有许多本能的试验性反应和随之而来的种种经验,
不过,它们之间的相互干扰会使他暂时处于劣势。
假如一个人不把行动作为现成给定的东西而是学习它,他必定要学习如何按照环境的变化,
改变行动的各个因素,以形成各因素之间不同的结合。
这一事实打开了人们持续进步的可能性,即在学习一个行动时,
他们会开发出适用于其他情况的各种方法。更为关键的是,人类获得了学习的习惯,懂得了学习。

'发展"观念的教育意义
当人们说教育即发展时,一切都取决于他们是如何设想“发展”这个观念的。
我们在探讨中得出的最终结论是:生活就是发展,而发展、成长的过程就是生活。
转换到教育上来说,这意味着(1)教育过程本身就是它的目的,在其自身之外没
有任何其他目的;以及(2)教育过程是持续不断地重组、重构和转换的过程。

(1)当人们以比较的方式理解“发展”,即考虑到孩子和成人各自的生活特点,
“发展”意味着把力量导向特定的道路,以形成那些关系到执行技能、
明确的兴趣以及观察和思考的具体对象的习惯,但是,这个比较的观点并不是决定性的观点。
儿童有特殊的能力,忽略这一点,就是妨碍或扭曲他成长所依赖的官能的发育。
成人用各种力量去转变自己的环境,由此引发新的刺激,
这些新刺激又指引他的各种力量并维持它们蓬勃发展。忽略这一事实,意味着发展遭到约束,
意味着消极的迁就调和。换句话说,普通儿童和普通成人一样,他们都处于成长的过程中。
他们之间不是成长与未成长之间的差别,而是适宜不同条件的成长模式之间的差别。
就发展那些致力于处理具体科学和经济问题的力量来说,也许可以说,
儿童应该按成人的方式成长。就富于共鸣的好奇心、没有偏见的回应和思想的开明来说,
也许可以说,成人应该像孩子那样成长。这两个陈述都是真实的。

我们前面已加以批判的三种观点,即认为,发展不过是未成熟性的否定性的本性,
发展是对确定的环境的静态调节,以及发展是习惯的僵化,
都与一个关于成长或发展的错误观念相关,
也就是都主张成长或发展是指向某个确定目的的运动,
成长被视为拥有一个目的,而不是作为一个目的。在教育上,
这些错误观念也对应于三个虚妄的观点:
第一,未把青少年本能的或天生的力量纳入考虑的范围之内;
第二,没有把青少年应对各种新奇情形的创造性发挥出来;
第三,过分强调反复练习,以个人知觉为代价以求获得自动技能的策略。
这三种情况都是把成人的环境作为儿童成长的标准,必须依照这个标准培养儿童。

(2)既然成长除了实际上牵涉到更多的成长外,不关涉任何其他东西,那
么,教育除了牵涉到更多的教育外,也不关涉到任何其他东西。人们常说,一个
人从学校毕业了,但受教育的过程并没有结束,这几乎已成了老生常谈。这个老
生常谈的要点在于,学校教育的目的是把那些促进成长的力量组织起来,从而确
保教育的持续性。学校教育的最佳效果是:让所有的人热衷于从生活本身进行
学习,并在生活过程中创造学习的各种条件。

成长的力量取决于对他人的需求和自身的可塑性,
而这两个条件在孩童时期和青少年时期都抵达了顶峰。可塑性或从经验中学习的力量,
意味着习惯的养成。习惯对环境加以控制,且提供利用环境的力量以实现人类各个目标。
习惯采取熟习的形式,换言之,既让有机体活动与周围事物保持普遍而长久的平衡形式,
也采取用积极的才能来重新调整活动以适合新环境的形式。前者构成了成长的背景,
后者塑造了成长的过程。积极的习惯涉及在实现新目标的过程中被使用的种种才能的思想性、
创造性和开创性,它们都对立于标志着有害于发展的常规。
既然成长是生活的特性,那么,教育也与成长过程一致,它并不拥有超出自身的目标。
衡量学校教育价值的标准,就是它在何种程度上制造了继续成长的欲望,
又在何种程度上为在实际生活中满足这种欲望提供了行之有效的手段。

预备、延展和形式规训

1.教育作为预备
我们已经说过,教育过程是一个接连不断的成长过程,每个阶段都旨在发展更多的成长的才能。
这一观念与其他对实践产生影响的观念,形成强烈的反差。
通过对这一反差的澄清,可以更清楚地揭示这个观£的意义。
最初的反差是,教育是一个预备(preparation)或做准备的过程。
当然,这是要为成人生活中的各项义务和基本权利做预备。儿童通常被视为不具有完整、
合格身份的社会成员,或被视为备选人,被置于候补者的名单上。
与下面的观念一一成人生活只是作为“另一种生活”的预备试用,
而其自身并没有意义一比较起来,上述观念不过是略微向前扩展了一点。
事实上,这一观念不过是被批判过的那个有关成长的消极
和否定特征的观念的另一种表现形式而已。所以,我们不再重复这样的批判,
而是直接进入对其恶果——人们把教育置于这个基础上产生的恶果一一的讨论。

教育中的民主概念

因此,人们需要有一个可以衡量任何给定的社会生活模式的价值的尺度。
在寻求这个尺度的过程中,必须避免两个极端。
我们不能在头脑中凭空构造出我们视为理想社会的某种东西。
我们的社会观念必须以实际存在的各个社会为基础,从而确保我们的理想是切实可行的。
然而,如前所述,这个理想不能纯粹停留于对那些我们已经发现的特征的简单重复,
关键是要从现实存在的共同体生活的各种形式中提取出那些合乎我们意愿的特征,
利用它们来批判另一些不合我们意愿的特征,并提出改善的方案。
无论如何,在任何社会群体中,甚至在盗贼团伙中,我们都能发现某种共同的利益,
以及与其他群体之间的互动和合作关系。我们的标准源于以下两个特征:
在一个群体内部,有哪些种类和数量的利益是自觉地被共享的?
这个群体与其他联合体形式之间的相互作用又有多全面、多自由?
假如我们把这些考虑应用到一个犯罪团伙上去,就会发现,
自觉地使成员们团结在一起的纽带极少,简直可以缩小到纯粹掠夺方面的共同利益;
就各种生活价值的相互交流看来,这些纽带从本性上把这个群体与其他群体区分开来了。
因此,这样一个社会提供的教育必定是片面而扭曲的。
另一方面,如果我们采纳了可以为这种标准作阐释的家庭生活形式,就会发现,
在所有人一起分享的物质的、理性的、审美的各种兴趣的过程中,
一个成员的进步对其他成员的经验是有价值的一这种交流是轻而易举的——
而家庭并不是一个隔绝的整体,它与商业团体、学校、文化机构以及诸如此类的团体都紧密相连;
我们还会发现,家庭在政治组织中作出了应有的贡献,反过来,又获得了政治组织的援助。
简言之,存在着许多有意识地用于交流和共享的利益,
也存在着与其他模式的联合体相关联的各种不同的、自由的接触点。

这等于说,对社会群体的大多数成员来说,并不存在共同的利益,
成员之间也不存在自由的交往和互动,刺激和回应都是极度偏颇的。为了分享更多的共同价值,
群体中的所有成员都必须有平等的机会接受或从别人那里取走同样的东西,
也必须有各种共享的事务和经历。否则,
把一些人教育成主人的影响力量同时会把另一部分人教育成奴隶。
当不同的生活-经验之间的自由沟通受到限制时,双方之中任何一方的经验都会丧失其意义。
特权阶级和被统治阶级的区分,阻碍了社会内部的相互渗透。
尽管影响上层阶级的各种罪恶较少是物质性的或可感知的,但它们同样是真实的。
他们的文化往往是贫乏的、自拾牙慧的,他们的艺术成了浮夸的炫耀和矫饰;
他们在财富的消耗上,是极尽奢华的;他们的知识因过度专业化而变得狭隘;
他们的举止风格,则过分讲究但并不高尚。

根本的重点在于,这种割裂导致生活变得刻板,生活在形式上被制度化,
而所有这一切只是为了追求群体内部那些静止的、利己的理想。
原始部落把外族人视为敌人,决非偶然。它源于这样一个事实,
即他们把自己的经验认同为严格恪守过去的习俗。在这样的基础上,
惧怕与其他人进行交往全然是符合逻辑的,因为这种交往可能会毁灭他们的习俗,
从而导致习俗的重构。众所周知,敏锐而开放的精神生活依赖于与自然环境打
交道的范围的扩大,然而,这一原则可以更为合适地应用到我们易于忽略的社会
交往领域之中。

2.民主的理想
我们标准中的两个要素都指向民主。第一个要素不仅表示分享的共同利益在数量和种类上更多,
而且更加依赖对互惠利益是一种社会控制因素的承认。
第二个要素不仅意指社会群体(就它们有意地彼此维持距离来说,它们一度是隔绝的)
之间的互动更加自由,而且意指社会习惯发生了变化一一
通过应付与由于交往而出现的各种新的情形,它不断进行再调整。
这两个特征正是以民主的方式构成的社会的特点。

共同关注的领域扩大,以及个人各种能力在更大程度上的解放,是民主的标志,
但不是深思熟虑和自觉努力的结果。
相反,它们源自科学对自然能源的支配而形成的那些制造业、
商业、旅游、移民和通信的发展。然而,一方面是更大程度的个体化,
另一方面是利益范围更宽泛的共同体的出现,因此,
通过自觉的努力来保持和扩展它们就成了一个问题。显然,
一个被划分成相互隔离的各个阶级的社会是毁灭性的,
必须给所有的社会成员以平等和宽厚的条件获得知识的机会。在一个等级有别的社会中,
尤其需要注意的是各种主导性要素的教育。一个易于变动的社会充满了各种渠道,
以分流传递随处都会出现的变化,因而必须教育其成员具备个人的首创精神和适应能力。
否则,他们将在这些变化面前不知所措。他们被这些变化困住,
无法感知其重要性及相互之间的关系。
其结果将是一片混乱,少数人为自己而占用了其他人盲目的、
在外来因素指导下达成的活动结果。

柏拉图的教育哲学
欲望占主导地位的某些个体被安排到劳动和商人的阶层,这一个阶层体现和提供人类的欲求。
另一些人受了教育,表现出自己在欲望之上具有慷慨、直率和勇敢的性格,
他们成为国家的公民一一臣民:在战争时期,他们是国家的守护者;
在和平时期,他们是国家内部的护卫者。但是,他们的局限性是缺乏理性,
缺乏把握普遍性的才能。只有拥有理性的人,才能接受最高等的教育,
并在适当的时候成为国家的立法者——因为法律是统摄经验中的个别性的普遍性。
由此可见,从主观意图上看,柏拉图确实没有使个体隶属于社会整体。
可是,由于他对个体的独特性、个体与他人之间的不可通约性确实知之甚少,
因而认识不到一个社会可能稳中求变。他关于有限制的能力和阶层的学说,
最终导致个性处于从属地位的观念。

18世纪的“个人主义"理想
人们认为,符合自然的教育是保证更富有交往性的社会的第一步。
显然,经济和政治的局限,归根到底取决于思想和情感上的局限。
把人们从外在的枷锁中解放出来,
首先就要让他们从各种错误的信念和理想的内在枷锁中摆脱出来。
所谓社会生活,所谓现有制度,都太虚假和腐朽,以致难以担当此任。
如果担当此任意味着自身的毁灭,人们又怎能期待它胜任?
因此,“自然”必定是担当此任的力量。甚至流行一时的极端感觉主义的知识论,
也源于这个观念。对心灵原初是被动的、
空白的观念的坚持,乃是美化教育各种可能性的一种方式。
如果心灵是用一些对象在它上面进行刻写的蜡板,
那么,以自然环境为手段,就不存在教育可能性有界限的问题了。
既然由对象组成的自然世界是一派融洽的“真理”的场景,
那么,教育会绝对无误地创造容纳真理的心灵。

国家教育和社会教育
在德国,在为民族独立而与拿破仑的占领作斗争的那一代人中,
教育哲学的转变程度在出色地表达出早期个体-世界主义理想的康德身上得到了集中的体现。
在18世纪最后几年的演讲所汇编而成的论教育学的专著中,
康德把教育定义为人成为人的过程。
人类历史的开端湮没在自然中——当时的人并不是理性的创造物,自然提供的只是本能和欲望。
本性只提供有待教育加以发展和完善的胚芽。真正人类的生活特征在于,
人不得不通过自发的努力来创造自己,不得不使自己成为真正道德的、理性的、
自由的存在者。这一创造性的努力,通过一代代人的教育活动缓慢地得以实施。
这一努力的提速依赖于人们自觉地为了让将来更好的人性得以可能,
而非出于现状去教育他们的后继者。然而,这里存在着巨大的困难。
每个世代都倾向于教育年轻人适应当下世界的生活,而不是着眼于教育的真正目标,
即最大可能地促使人之为人的实现。家长教育孩子,是使他们出人头地。
君主教育臣民,是使他们成为实现自己目的的工具。

在考虑一个国家对另一个国家的关系时,这个原则同样适用。教育青少年认识战争是可怕的,
希望他们避免激起国际猜忌和仇恨的一切事端是不够的;更重要的是,
人们应该撇开地理上的限制,在合作性的人类追求和成果中联合起来。
对全人类彼此之间更完整、更自由、更富有成效的联合和交往来说,
国家主权只具有次要的、暂时的特征,而这一点必须逐渐灌输给青少年,
成为他们有效的心理倾向。假如这些应用看起来与教育哲学应考虑的东西相去甚远,
那会造成这样一种印象,即以前提出的教育观念的意义并没有得到充分的领会。这一
结果必定关系到这样一种教育观念,即教育是在被导向各种社会目标的渐进成长过程中,
对个体能力的解放。否则,教育的民主标准就无法得到彻底的贯彻。

既然教育是社会过程,而社会又有不同的类型,那么,
教育评定和建构的标准就蕴涵着特殊的社会理想。
我们选取两个要点来衡量一种社会生活形式的价值:其一,
一个群体的所有成员在何种程度上共享这个群体的利益;
其二,这个群体与其他群体互动时的充分性和自由度。
换言之,一个不良的社会是这样一个社会,
它内在地和外在地设置了阻止经验自由交往和交流的种种障碍。
如果一个社会为它的全体成员以平等地位分享社会利益而做好了准备,
并在与不同形式的联合生活的互动中灵活地调整自己的各种制度,
那么,这个社会一定是民主的。这样的社会必定拥有下面这类教育,
即在社会关系和社会控制中,赋予个体以私人的兴趣,
并使个体养成既保障社会变化又不陷入失序状态的心灵习惯。

教育的各种目标

把有目标的行为和明智的活动视为同一,足以展现其价值,即在经验中的作用。
人们只习惯于从“意识”这个抽象名词中生造出一个实体,
却忘记了这个名词源于“有意识的”这个形容词。人们要变成“有意识的”,
就得察觉到自己要做什么;“有意识的",表示的是经过思虑的、
善于观察的和有所计划的这样一些活动的特征。意识不是指人们拥有什么,
不是随意盯着他们周围的场景而得到什么,也不是因物理事物所造成的印象而得到的东西。
它是一个名称,用以表示一个活动具有目的性的性质,因为事实上,它受到目标的引导。
换言之,有一个目标就是指让行为带有意义,而不是像一台自动机器;
它要有意去做某事,按照那个意向去认知事情的意义。

我们讨论的结果可以被用来探讨正确建立目标的标准。
(1)设定的目标必须是各种现有条件的自然发展结果,
必须基于对已在处理的事情及所在情形中的资源和困难都有所考虑。
关于人们活动的适当目的的各种理论——教育理论和道德理论一常常违反这一原则。
它们认为,目的外在于人们的活动;目的对于当前情形的各个具体组成部分来说,
是外在的;目的有着某种外在的源头。这样,
问题就成了如何让人们的活动对这些来自外部的目的的实现产生影响。
这些目的正是人们应当为之而采取行动的东西。
不管怎么样,这样的“目标”都会限制人们的智力。
它们并不表明心智进行的预知、观察,以及在诸多可能性中择优而行。
它们限制了智力,因为如果目标是现成给定的,
它们就必须通过某种外在于智力的权威强加于人,
从而使智力沦为只能对手段进行机械性的选择。

(3)目标必须始终表现为活动的开展。预期目的这一术语是提示性的,
因为它在人们心中设定了某个过程的终点或结果。人们界定一个活动的唯一途径,
是把终止这个活动的对象放在自己面前,比如一个人在射击中的目标是靶子。
人们必须记住,这种对象只是一个标志或记号,
心灵是以此来具体指明一个人想要实现的活动的。
严格来说,靶子不是预期的目的,击中靶子才是;射击者依靠靶子来瞄准,
但也通过枪的准星来瞄准。射击时所顾及的不同对象,都是指导活动的手段。
因此,当一个人瞄准——比如说----只兔子时,他想做的就是直接射击:一种特定的活动。
或者说,如果他想要的就是那只兔子,那么,这只兔子就不能脱离他的活动,
而应该作为这个活动的一个要素;他想要吃兔肉,或者把它作为展现枪法的证据——总之,
他想拿它来做某些事情,他的目的是借事物以行事,而非单独的事物本身。
对象只是使活动得以顺利地持续下去的积极目的的一个方面。
这就是上面所说的“开展活动”的意思。

谨记这些条件,我们进而将提出所有好的教育目标中共有的一些特征。
(1)一个教育目标必须建立在既定的受教育个体的内在固有活动和需求之上
(包括先天的原始本能和后天习得的习惯)。正如我们所注意到的,
以预备作为目标的倾向会忽视现有的能力,而把目标放在某种遥远的成就或职责上。
从总体上看,存在着这样的倾向,即考虑成人认为可贵的东西并把它们设定为目标,
而不管那些受教育者的才能。同样也存在着这样的倾向,即提出整齐划一的目标,
而忽视个体的特殊的才能和要求,忘记所有的学习都是在既定时间、
既定地点发生在特定个体的身上的。成人的认识范围比较宽,这在观察儿童的能力和弱点、
断定它们有多大分量时很有价值。因此,成人的艺术才能展现出儿童能力的某种发展趋向;
如果没有成人的成就,就无法确认童年期绘画、复制、塑模、上色这类活动的意义。
同样,如果没有成人的语言,婴儿牙牙学语的冲动的重要性便无法得到理解。
但是,用成人的成就作为一个背景,把儿童和青少年的行为活动放在这个背景中进行观察,
是一回事;不考虑受教育者的具体活动,而把成人的成就设定为一个确定的目标,
则是另一回事。

(3)教育者必须提防那些被宣布为一般的和终极的目的东西。每一个活动,不管多么特殊,
就其与其他事物的错综复杂的关联而言,仍然具有一般性,
因为它通过无数途径与其他事物相联系。
就一般的理念能让我们更关注这些关联而言,它越一般越好;
但是,“一般的”也意味着“抽象的”,或者脱离一切具体的情境,而这种抽象则意味着遥远,
这就回到先前的那场讨论——把教与学纯粹作为手段,用来为与手段无关的目的做准备——中去了。
我们说教育实际上一直有它自身的回报,
这意味着,除非所谓的学习或训有其自身的直接价值,
否则,它们就不具备教育意义。一个真正一般的目标,能够开阔人们的视界,
激发他们考虑更多的后果(关联);这也就意味着,对手段要持一种更广泛、更灵活的看法。
比如,农民对交互作用的力量考虑得越多,他能够直接加以利用的资源也就越多。
他将找到更多可能性的出发点,找到可以完成他想要做的事情的更多的方式。
一个人对未来可能成就的认识越充分,他当下的活动就越少受制于少量可供选择的方法。
如果一个人知道的足够多,他简直可以从任何地方开始,并连续不断且卓有成效地继续他的活动。

目标指示的是任何自然过程的结果,它引起人们的意识,
并变成决定当下观察和选择行为方式过程中的一个要素。目标意味着一个活动变得明智。
它特别意味着预知在既定情形中随着以不同方式展开的行为而出现的各种可供选择的后果,
以及用所作出的预期来指导观察与实验。因此,一个真正的目标,
在每一点上都与从外部强加在行动过程上的目标相对立。后者是不变的且僵化的,
它不是在一个既定的情形中去激发才智,而是一个从外部发出的、指示做这做那的指令。
这样的目标与当下活动没有直接关联,它很遥远,脱离借以实现它的手段。
这样的目标无法显示出一个更自由、更均衡的活动,它是对活动设定的限制。
在教育中,正是这些从外部强加的目标的盛行,造成了人们强调为遥远未来做预备的看法,
并使教师和学生的劳动变得机械化和奴化。

一般的或概括的目标,就是考察教育具体问题的各种视角。
因此,检验任何宏大目的的陈述方式有何价值,
主要看它是否易于前后一致地转换为其他目的所主张的进行程序。
我们已经将这一检验应用在三个一般的目标中:符合自然的发展,符合社会效能的发展,
以及符合文化或个人精神财富的发展。在每一种情况下,我们都发现,
如果对于目标的阐述是片面的,它们就会彼此产生抵触。如果对自然发展的阐述是片面的,
就会将一个所谓自发的发展中的原始能力当作终极目的。从这个观点看,
训练原始能力使之对他人有用,就是不正常的约束;训练通过自觉的教养而更改其原始能力,
是一种败坏。但是,当我们意识到,自然活动意味着天然活动,
它们只有在使用过程中被教养,从而得以发展,那么上述的抵触就消解了。
同样,社会效能被定义为为他人提供外在服务,
那么,它就必然与增添经验的意义这个目标相对立,
正如文化被认作为是一种对于心灵的内在修炼,它就与社会化的倾向相对立。
但是,社会效能作为一个教育目标,
应该指培养某种自由而全面地参加共享的或公共的活动的能力。
虽然这种参与能促进文化的修养,但是没有文化,这种参与是不可能的,
因为个人如果不学习——没有较为开阔的眼界,不能体察那些可能被忽略的事物一一
就不能参与与他人的交往。对文化最好的定义也许就是:
它是使一个人对事物意义的认知范围不断扩展、准确性不断提高的能力。

兴趣与规训

1.这两个术语的意义
我们已经注意到,旁观者的态度与中介人或参与者的态度是有差别的。
旁观者对正在发生的事情的态度是漠然而中立的,这个结果和那个结果的好坏都一样,
因为每个结果都只是他观看的对象。
中介人或参与者则抱有与正在发生的事情息息相关的态度,
事情的结果会对他产生影响,他的命运多少要视事件的结果而定。
因此,他竭尽全力去影响当下事件的发展方向。旁观者就像身陷囹圄的人看着窗外的雨,
无论窗外是什么情形,对他来说都是一样的;而中介人或参与者就像计划次日出游的人,
连续下雨会破坏他的出游。当然,他无法以当下的反应来影响次日的天气,
但他可以采取一些影响未来事件的措施,哪怕只是推迟拟定中的远足野餐。
如果一个人看到一辆马车朝他驶来,可能会撞倒他,而他又无法使它停下来,
只要他及时预知了这个结果,至少可以避开它。在许多情况下,他甚至能更为直接地进行干涉。
因此,在事情的进程中,参与者的态度涉及两个方面:一是对未来结果的关心和渴望,
二是趋向于采取行动,以便确保相对好的结果,避免相对坏的结果。

“兴趣”一词在其一般的用法上表示:(1)积极发展的整体状态,
(2)人们所预知、期盼的客观结果,以及(3)个人的情感倾向性。
(1)职业、工业、事务、业务常被称作一种兴趣。因此,人们说,一个人的兴趣在政治上,
或者在新闻业上,或者在慈善事业上,或者在考古学上,或者在收集日本版画上,
或者在银行业上。(2)人们也用兴趣意指一个对象感动或吸引人之处;
这个对象的某些方面,对他产生了影响。在法律业务上,一个人想在法庭上有某种身份,
就必须表现出他的“兴趣”,展现出他所提议的措施是与他的事务相关的。
一个不出面的合伙人,尽管在生意的管理上不起积极的作用,
但是因为生意的兴衰影响到他的盈亏,
所以他对生意仍然有兴趣。(3)当人们谈到一个人对这个或那个东西有兴趣时,
他们侧重的是他个人的态度。有兴趣,就是专注、致力、陶醉于某个对象。
有兴趣就是去注意、在意、留意。人们说一个人对某件事有兴趣,
可以说他在这件事中忘记了自我,或者可以说他在这件事中发现了自我。
这两种说法都表明了自我对对象的专注。

很清楚,意志包含两个因素:
一个与对结果的预见有关,另一个与这个预知的结果对人把握的程度有关。
(1)固执是坚持,而不是意志的力量。固执或许纯粹是动物般的惯性和钝性。
一个人反复做某件事情,只是因为他已开始着手做了,
而不是因为他抱有任何仔细斟酌后的目标。
实际上,固执的人一般并不愿意(虽然他可能并未察觉到自己的这种不愿意)
让自己弄清楚他所拟定的目标是什么;
他有这样一种感觉,即一旦自己清楚而充分地了解了这个目标,
可能会发现这个目标是没有价值的。
固执甚至更多地表现为不愿意对所提出的目标持批判态度,
而不是表现为坚持不懈地投入精力和使用各种手段去实现这个目标。
真正有执行能力的人会衡量自己的各个目标,尽可能对自己行动的各种后果了如指掌。
人们称之为“意志薄弱”或“自我放任”的人,总是就其行为的后果进行自我欺骗。
这些人总是挑出合人心意的特征而忽略一切附带状况。当他们开始行动时,
他们所忽视的负面后果开始暴露出来。于是,他们灰心丧气,或抱怨命运不公,
阻碍了他们美好的目标,因此转向其他的行动策略。
坚强的意志力和软弱的意志力之间的主要差别是理智上的,
表现在何种程度上坚定而充分地考虑行动的结果。
对此,不管人们如何强调,都不为过。

(2)当然,也存在着这样一种现象,即对诸多结果作思辨性的描绘。
由此,目标就会被预知,
但它们未必能在很大程度上把握住人。它们是人们乐于观察的东西,
是出于好奇加以消遣的东西,而不是努力加以实现的东西。
不存在过度的理智这种现象,但存在着片面的理智。
当一个人考虑他所拟定的一连串行动的后果时,正如人们常说的,
他是“不带智性的性格软弱阻碍了预期目标对他的吸引,以及让他付诸行动。
大多数人会自然地因为异常的、出乎意料的阻碍,
或因为出现一个明显更适宜的行动诱因,
而将注意力从已经拟定的行动路线上转移开去。

兴趣和规训是有目标的活动中相互关联的两个方面。兴趣意味着一个人认同这样的对象,
即有了这些对象,他的活动才得以被界定。它们为实现活动提供了手段,
设置了阻碍。任何有目标的活动,意味着之前尚未完成的阶段和之后完成的阶段有差别,
也表明它们之间存在一些中间步骤。
而感兴趣就是把各种事物视为参与在连续发展的情境之中,而不是孤立地看待它们。
既定的、尚未完成的状况和人们所渴望的完成状态的实现之间存在着时差,
这要求人们努力地致力于这种改变,要求人们有持续的注意力和持久力。
这一态度,其实就是人们所称的意志。对持续注意能力的训练或发展就是其成果。

这一学说对教育理论的重要价值是双重的。一方面,它防止人们有这样的观念,
即认为心灵和精神状态是自身完整的东西,它们碰巧被应用在一些现成的对象和主题上,
从而产生了知识。这说明,心灵等同于理智地或有目的地参与有事物介入的行动过程。
因此,发展和训练心灵就是要提供一个能引发这种活动的环境。
另一方面,这一学说防止人们有这样的观念,即认为教材就其本身而言,是孤立单独的东西。
这个学说表明,学习的教材等同于所有作为资源或阻碍进入持续的、
有意图的行动过程中的对象、观念和原则。人们认识到了行动的目标和条件,
而这种行动的发展过程就是要把以下两个常常被分离开来的端点,
即一端的独立心灵与另一端的独立对象和事实世界结合起来,其过程本身就是这种统一。

经验和思维

由此,我们可以得出教育学上十分重要的两个结论。(1)经验不是认知性的,
它根本上是一件主动-被动的事情。但是(2)衡量一个经验的价值,
在于发现这个经验所导致的各种关系或延续性。只有在经验是累积性的、
有分量的或具有意义的层面上,经验才包含着认知。在学校教育中,
受到指导的学生只被当作获得知识过程中的理论上的旁观者,
他们的心灵是凭借直接的理智能力来拥有知识。“学生”一词意味着这样一个人,
他并不致力于获得丰富的经历,而只是忙着直接地吸收知识。
所谓的“心灵”或“意识”,便与进行活动的身体器官相分离了。
由此,心智或意识就被视为纯理智的和纯认知的,身体器官则被视为无关的、
干扰性的身体因素。于是,活动和经受活动的结果一一
后者使我们认识到活动的意义一之间的紧密结合破坏了,
我们得到的只是两个碎片:一个是单纯的身体行动,另一个则是直接为“精神”活动把握的意义。

把身体活动和对意义的领悟分离开来的这种情形,
必然会使教师和学生都处于神经紧张和心智衰弱的状态之中。这种紧张要么造成态度冷淡,
要么造成情绪爆发,两种情况交替出现。因为被忽略的身体缺乏任何有组织的、
能产生有效结果的活动途径,必定会迸发毫无意义的躁动,而且连自己也搞不清楚为什么、
怎么会这样,或是沉沦于毫无意义的嬉闹蠢行一这两种情况与孩子们的正常表现大相径庭。
身体活跃好动的儿童变得焦躁不安,任性不拘。较为安静、
勤勉认真的儿童则把精力用在不断压抑各种本能和积极倾向的否定性工作上,
而不是有建设性的计划且付诸行动的肯定性任务上。这样一来,
就不是在教育儿童为有意义地、优雅地运用自己的身体能力负责,
而是教育他们承担压制身体自由表现的强制性义务。
我们可以郑重地断言:希腊教育之所以取得非凡的成就,
其主要原因在于它从未受到错误观念的误导而试图分裂身心。

2-经验中的反思
思想或者反思,即使尚未被明确表述,也诚如事实上已经看到的,
就是洞察人们所试图去做的事情和由此所产生的后果之间的关系。
不具备某种思想的要素,便不可能获得有意义的经验。但是,
我们可以根据反思在两种经验中所占的比例来比较这两种经验。
人们所有的经验都存在着一个“尝试”的阶段一心理学家称之为试错法。
首先,人们做某事,如果失败了,就做另一件事,这样不断地尝试,
直到偶然遇上一件事成功了,他们就采取那种方法,作为今后做事的经验法则。
除了这种碰巧是错的或是对的尝试过程以外,有些经验没有什么别的内容了。
人们知道一定的行为方式和一定的结果是相关联的,
但他们并不知道两者是如何联系起来的。他们不知道这个联系更多的详情,
看不到那些连接点,他们的辨识非常粗略。而在另外一些经验中,
人们会进一步运用自己的观察和分析去发现:使原因和结果、
活动和后果两者结合的究竟是什么。随着人们洞察力的扩展,
他们的预见变得更为精确和广泛。只依靠试错法的行动,是被环境所控制的;
环境可能变化,因而行为往往不能依照原来所预期的方式进行。
但是,如果人们详细地了解了结果的产生所依赖的是什么,
就可以知道必要的条件是否已经具备。这种方法扩展了人们对现实的控制力,
假如某些条件不具备,而人们知道产生结果所必需的前提条件是什么,
就可以想办法提供这些条件;或者假如这些条件会造成不理想的结果,
他们就可以剔除一些不必要的前提,从而节省精力。

因此,进行思维就等于对人们经验中的理智要素作出明晰的表达,
它使得有目的的行为成为可能,
因而是人们得以拥有目标的条件。一个婴儿一旦有所期望,
他就开始把现在进行着的事情当作随后要发生的事情的迹象,即使采用很简单的方式,
也是在作判断,因为他把一件事视为其他事的迹象,并因此认识到其间的关系。
不论他未来的判断力发展得有多么精细,也只是这种简单推论行为的延伸和完善。
最富于智慧的人所做的一切,也就是更广泛、更详细地观察正在发生的事,
然后仔细地从他所注意到的东西中挑选出恰好指示着即将发生什么事情的那些要素。
这又一次表明,与深思熟虑的行为相对立的,就是常规的行为和任意的行为。
常规的行为把已经成为习惯的事物作为可以预料未来可能发生的结果的尺度,
而不考虑所做的特定事情之间的各种联系。任意的行为以瞬间的行为为价值尺度,
却忽视个人的行动和环境中各种力量之间的联系。
其实,任意的行为等于说:“我此时碰巧想要事情这样,因此它们就会这样。
”而常规的行为等于说:“过去的事情是这样的,就让它们照此继续。
”这两种行为都不愿为未来的结果负责,尽管未来的结果源自当下的行动,
而反思则自觉地担负起这一责任。

反思还意味着关注事情发生后的结局一带着某种同情,把人们自身的命运一
如果是激动人心的命运更好一一和事情发展的结果统一起来。就战场上的将军、
普通军人或某个参战国的公民来说,对他们思想的刺激是直接而紧急的。
就中立国来说,对思想的刺激则是间接的,是依赖想象力的。但是,
人类的性具有明显的派性偏向,这证明人们有着某种强烈的倾向,
即迫使自己认同事件发展的某一种可能进程,而拒斥另一种可能进程并视其为异类。
即使人们不能在公开的、外在的行动中支持某一方,尽其绵薄之力来促成最终的局面,
也会在感情上和想象中采取相应的立场。人们渴望发生这样或那样的结果,
而一个对结果毫不关心的人,则根本不会去注意或思考正在发生的事情。
思考的行为有赖于一种分担所发生的事情的结果的意识,这就造成了思想的主要悖论之一。
思想源自偏袒,但为了完成自己的任务,它又不得不表现出某种公正的不偏不倚的态度。
如果一位将军听任自己的欲望影响他对现有局势的观察和理解,
必定会在估测局势时犯错。对一个中立国的旁观者来说,
虽然他主要是出于希望和恐惧而深入细致地探究这场战争,
但如果他的偏好更改了观察和推断的材料,也就无法富有成效地进行思考。
然而,反思的契机在于个人能够参与正在发生的事情,
而反思的价值则是使人超越资料的束缚,
两者之间并非互不相容。然而,要实现这种超越,难度是很大的。
这就表明,思维过程是各种事件进程的真实部分,而且它旨在影响结果。
事实上,也只有在这样的情境中,思维才得以发生。只有随着社会性同情的增长,
人们的视界才会不断扩展,
人们的思维才能逐步地发展到能够囊括超出他们直接兴趣的东西,
这个事实对教育具有重大的意义。

由此可见,所有的思维都涉及冒险。事物的确定性不可能事先就得到保证。
对未知领域的涉足具有冒险性,人们无法事先就有所肯定。相应地,
在得到事件结果的证实之前,思维的结论多多少少只是实验性或假想性的。
事实上,专断地作出的定论是没有根据的,也是缺少结果的。
希腊人敏锐地提出了这个问题:人们如何进行学习?因
为他们要么已经知道自己追求的是什么,要么对此全然不知。
在这两种情况下,学习都是不可能的。在第一种情况中,人们已经知道了,不用学习;
在第二种情况中,人们不知道要去追寻什么,即使偶然发现了什么,
也不能辨认出它就是所要追寻的东西,所以也无法学习。这个两难处境,
无法为人们从事认知、进行学习提供任何条件;它假定要么人们全都知道,
要么浑然不知。虽然如此,在完全的知识和毫无知识之间,
存在着一个可以探究、可以思维的灰色地带。假设性的(hypothetical)结论、
尝试性的(tentative)结果都是可能的,上述希腊人的两难处境忽视了这一点,
即它在迷惑之处暗示了某些方法。人们尝试这些方法,
有可能找到出路:他们知道已经找到了自己正在寻找的东西,
当然实际状况也有可能变得更加昏暗混沌——在这种情况下,他们知道自己仍然是无知的。
试验意味着尝试,意味着不断地进行暂时性的探索。就其自身而言,
这一希腊论争是形式逻辑的典范。但是,毋庸置疑,
只要人们对知识和无知保持截然分离的态度,
科学发展就只能是缓慢的、偶然的。当人们认识到,为了探究而怀疑,
即通过推测的手段在试验性的探索中指导行动,而这些试验性探究的发展又可以证明、
反驳或修正这一指导性的推测,那么,科学的发明和发现的系统性进展也就起步了。
与学习相比,希腊人更注重知识,而近代科学则是把保留下来的知识作为学习和发现的手段。

以上是关于反思经验般特点的探讨。这些特点包括:(1)混乱,困惑,怀疑。
由于人们处于未完成的情境中,事情总体上的特性还未完全定性;
(2)推测式的预期,即对已知要素进行尝试性的解释,
把产生某些后果的倾向归因为这些要素;
(3)对一切可以进行考虑的因素进行仔细的调查(审查,检验,探究,分析),
这些考虑将界定和澄清有待解决的问题;
(4)详细阐释尝试性的假设,使这个假设由于与范围更广的事实相一致而更准确、更融贯;
(5)对设想好的假设采取这样一个立场,即把它当作应用在现有事态上的行动计划:
公开地做某事以引起预期的结果,从而检验这个假设。
以上通过步骤三、四所达到的广度和准确度,
把明显的反思经验与处于试错阶段的经验分离开来。
这两个步骤使思维本身成为一种经验。然而,人们不能完全超越试错的情境,
他们最为精致详尽的、理性上一致的思想必须在世界上接受试验,从而被考验出来。
既然思维不能把所有的联系都纳入考虑之中,也就无法极为精确地囊括所有的结果。
但是,如果人们对各种条件进行深入细致的考察,对结果进行审核,
那么,就可以把反思经验与较为粗陋的试错行动方式区分开来。

在确定思维在经验中的地位时,人们首先注意到的是:经验涉及做事过程或尝试过程,
也涉及与所经受的后果之间的关联。主动行事的一面和被动经受的一面的分离,
损坏了经验至关重要的意义。思维是精确而有意地在所做的事情及其结果之间建立联系,
它不仅注意到所做的事情和其结果是相关联的,而且注意到这一关联的具体细节,
从而使联系链以关系的形式明确地显现出来。某一行为,无论是已被执行还是将被执行的,
当人们想确定其意义时,就引起了对思维的刺激,并由此而预期各种结果。
这充分表明,不管从事实上看,还是从主观愿望上看,这一情形就其现状来说,
都是不完备的,因而也是含糊不清的。对结果的规划,
意味着一种假想性的或尝试性的解决方式。为了完善这一假设,
必须仔细详尽地考察现有的条件,阐明这个假设的含义,即进行所谓的推理论证。
接着通过实践,对这个假定的解决方案,即某种理念或理论进行检验。
如果这种理念在世界上引起某些结果、某些确定的变化,
那么,人们就有理由承认它是正确有效的。
否则,就要加以修正,再进行尝试。思维包括所有下面这些步骤:意识问题所在,
观察各种条件,形成假设性的结论并对它进行推理,积极地进行试验性检验。
虽然思维的结果是知识,但知识的最终价值还是被归属为它在思维中的应用。
由于人们不是生活在一个固定不变的、已完结了的世界上,而是生活在一个发展中的世界上,
因而其核心任务是预期未来。与思想不同,一切知识都是回顾过去,
而回顾的价值在于:使人们得以可靠地、有安全地和有成效地去应对未来。

教育中的思维

如果人们获得的技术脱离了思维,就无法理解它用于何种目的。
由此,它会让一个人听凭他的日常习惯的摆布,
听凭其他人的权威控制力的摆布;那些有权威控制力的人们知道自己要做什么,
但他们对实现目标的手段并不总是特别审慎的。脱离深思熟虑
的行动的知识,就会失去生命力,成为压坏心灵的一个重担。它会假扮成知
识,造成狂妄自大的毒害,也会成为促进智力完善发展道路上最大的阻碍。因
此,使教与学的方法得以持续改善的唯一的直接途径,在于集中精力关注那些
亟需思维、提高思维和检验思维的种种条件。思维就是理智地进行学习的方法,
是运用心灵、使心灵有所回报的那种学习方法。我们谈论思维的方法当然没错,
但是就方法来说,要牢记于心的重要事情是:思维就是方法,就是在思维进程中
理智的经验的方法。

(1)那种发展着的经验被称作为思维,而它的起始阶段则是经验。
这种说法听上去明白无误,它本来也应该明白无误,但不幸的是,实际情形并不如此。
相反,不论在哲学理论上还是在教育实践中,思维常常被认作与经验隔断的东西,
是可以单独加以培养的东西。实际上,
经验内在固有的局限性常常被看作敦促人们关注思维的充足理由。因此,人们认为,
经验只限于感官和欲望,只限于纯粹的物质世界,而思维则来自(理性的)较高级的官能,
它从事的是精神的或至少是书面的事务。
所以,人们时常把纯数学和应用数学明确区分开来,
把纯数学视为对思维格外适合的教材(因为它与物质存在不相干),
而应用数学则不具备精神性的价值,只有功利性的价值。

一般而言,教育方法的根本谬误在于假设学生的经验是可以想当然的。我们主张,
实际的经验状况作为思维的起始阶段是必要的。这里所说的经验,
正如前面定义过的那样,就是一个人试图做某事,并觉察到这事反过来会对自己发生作用。
显然,假设那些情境中的个人的直接经验撇开不顾,而从算术、地理学之类的现成教材开始,
这是错误的。
甚至幼儿园和蒙台梭利的教育方法也迫不及待地想不经过“时光虚掷”而达到理智上的造诣,
因而他们往往忽视一或者减少一学生对熟悉的经验进行当下直接的、不成熟的处理,
而即刻就想引领学生进入那些体现成人理智造诣的材料之中。
然而,不论在哪个年龄段上,
即便是成年人,与任何新材料打交道的第一阶段也必定是试错类型的。
他必须置身于游戏或工作中,进行受他本人情感驱动的活动而尝试做某事,
由此而注意到自己的精力和所使用的材料之间的交互作用。
这有点类似于儿童开始搭积木时的情形,
与科学工作者开始在实验室里使用不熟悉的材料进行实验的情况相同。

这些问题会使人们在考虑现行教育实践
在何种程度上适合发展学生的反思习惯这一点上犹豫不决。
普通教室的硬件设施和布局与经验中的各种实际情形是不相称的。
在普通教室中,什么东西是与产生各种困难的日常生活状态相似的呢?
尽管教师努力鼓励学生听讲、阅读,以及复述他们所被告知和所阅读的东西,
但这样的状况与在家中、在运动场上、
在承担日常责任的过程中积极地接触人和事的情形相差很大。
这种差异无论怎么强调也不为过,
甚至这类状况中的很大部分与男孩或女孩在学校外跟他人谈话时、
读书时浮现在他们脑海中的问题也没有可比性。
从来没人解释过,为什么孩子们在校外有那么多问题
(以至于一旦他们受到提问方面的任何鼓励,
就会纠缠着大人问这问那),可他们对学校课程的教材却从未表现出明显的好奇心。
我们反思这种显著的反差,就会发现,
学校通常的情况能在多大程度上给予学生自行提出问题经验。
不论教师如何提高个人的教学技巧,也无法彻底弥补这一状况。必须有更多的实际材料、
更多的素材、更多的器材和更多的做事机会,才能弥合上述裂隙。
不难发现,只要孩子们参与做事,并就做事过程中出现的情况进行讨论,
即使在相对平庸的教育模式下,
他们也会自发地产生很多疑问,并提出开明的、多样而机智的解决方法。

因为缺少产生真问题的教材和作业,学生的问题其实并非他自己的问题,
或者毋宁说,只是在他作为一个学生而非一个人的意义上,这些问题才算是他的问题。
因此,处理这些问题时所获得的技能被用来处理校外的各种生活事务,结局必定是可悲的。
一个学生有某个问题,但假如这个问题只是迎合教师布置的特定要求而提出来的,
学生就会去寻找教师喜欢要的,在背诵、考试和外在行为上使教师感到满意的问题,
而他与教材不再具有直接的关联。在算术、历史学或地理学本身中找不到的思想契机和材料,
在熟练地调整材料去迎合教师要求的过程中却可以找到。学生进行学习,
但学习的对象却不知不觉地成了学校系统和学校官方的习俗和标准,
而不是那些有名无实的“课程”,由此而唤起的思维至多是人为的、片面的。
在最差的情况下,学生的问题不是如何满足学校生活的要求,
而是如何看上去能够满足这些要求,或者如何接近这些要求,
从而避免有太多的冲突并可以蒙混过去。由这些方法形成的判断力,
对性格品质没有什么可取之处。如果这些论述对通常的学校教育的描述显得夸大了,
这种夸大至少可以说明以下观点:如果要有能产生富有思想的探究的问题的情境,
就必须有利用各种材料来实现目的的积极的作业。

(2)在应对已展现的具体困难时,必须有可自由支配的资料,以提供必须考虑的东西。
遵照“发展的”教育方法的教师,有时会要求学生把事情想清楚,
就好像他们只依靠脑袋就能解决这些事情。思维的材料并非各种思想,
而是各种行动、事实、事件以及事物之间的各种关系。也就是说,
如果一个人要有效地进行思考,就必须已经具拥有或当下具有许多经验,
给他提供应对眼前的困难的办法。在对思维的刺激中,困难是不可或缺的,
但并非一切困难都能引起思维。困难有时会打压、淹没、挫败思维。
复杂的情境必须与学生曾经应对过的情境相像,学生才能掌握应付这个情境的手段。
在很大程度上,教育的技艺就是让新问题的困难变得很大,从而足以激发学生的思维;
又让困难变得尽可能小,以便使学生得到一些具有启发性的立足点,
从而产生有助于解决问题的见解。

假如我们说,在学校里,别人提供的信息知识往往太多,也往往太少,那么,
这个说法前后并不矛盾。学校过分重视学生积累和获得信息知识,
以便让他们在课堂里复述或考试时背诵出来。在信息知识的意义上,
“知识”意味着对进一步探究、发现或学习等起作用的资本和不可或缺的资源。
它本身常被看作目的,于是,教育目标就变成了积累知识,以便在需要它时加以展示。
显然,这一静止的、冷藏库式的知识理想对教育发展十分不利,不但使思维无法得以运用,
而且使它陷入困境。没有人会在堆满各种垃圾杂物的土地上建造房子。
学生的“脑子”里储存了各种各样从来不用的材料,当他们思考时,必然会受到束缚。
在选择恰当的材料方面,学生也缺乏相应的实践,甚至没有任何标准可依,
一切都处于同一个固定、静止的层面上。
另一方面,如果提供的知识可以让学生在实际上运用,
并由此得以在经验中发生作用,那是否意味着没有必要再掌握比通常的书籍、图像、
交谈更丰富的资源,这个问题还有待于讨论。

由此在教育上得出的结论是:在规划以前从未被理解的思维对象时,一切思维都是原创性的。
3岁的孩童发现用积木能做什么,6岁的孩童发现5分币和5分币加在一起可以得到什么,
哪怕世界上所有人都知道这些事情,他们仍然是真正的发现者。他的经验有了真正的增加,
不是机械地增添了一个项目,而是由于有了新的性质而得到了丰富。
幼儿的自发行为对富有同情心的观察者之所以具有吸引力,
正是在于他们具有这种理智的原创性。如果人们没有误用“创造性”这个词,
完全可以说,儿童自己体验到的乐趣,就是理智的创造性带来的乐趣。

但是,我着重引出的教育寓意并不是说,如果学校各项条件有助于学生在发现的意义上,
而非储存他人灌输的东西的意义上进行学习,那么,教师们的工作就不会是折磨和负担,
甚至可能给儿童和青少年带来个人理智成果的快乐一不用说,这些东西都是真实而重要的。
我想引出的教育寓意是:任何思想、观念不可能以观念的形式由一个人传达给另一个人。
当观念被人讲述时,对被告知的人而言,它是一个给定的事实,而不是一个观念。
这种思想的交流可能刺激另一个人意识到他自己的疑问,并提出相似的观念;
也可能窒息他理智上的兴趣,抑制他开始思维的努力。然而,无论如何,
他直接得到的不可能是一个观念,只有通过直接地、全力地应对问题的各种状况,
探索和追寻他自己的解决之道,他才是在思考。
如果家长或教师给学习者提供了刺激思维的条件,
而且通过对共同的或联合的经验的参与,对他的各种活动采取同情的态度,
那么,作为第二方,他们为了激励他进行学习,已经做了能做的事情。
留下来的,是直接的相关者自己做的事情。如果他不能设计出自己解决问题的方案
(当然不是一个人设计,而是与教师及其他学生一起设计),不能找到自己解决问题的方法,
那就谈不上学习。即使他能百分之百准确地背出某个正确的答案,也不是学习。
人们能够提供、也确实提供了数以千计现成的“观念”,
他们通常并不费劲就能使学习者参与到重要的情境中,从他自己的活动中形成、
支持和坚信某些观念,即领会到事物的意义或关系。
这样做,并不意味着教师就可以站在一边,
袖手旁观;或者向学生提供现成的教材,然后倾听学生复述得是否准确,
取而代之的并不是教师的沉默,而是要共同参与学生的活动。在这种共同参与的活动中,
教师成了学习者,而学习者则不自觉地成了教师——总的说来,
双方对教、学关系的意识越少越好。

(4)如我们所知,我们的观念,无论是粗陋的猜想,还是高深的理论,
都是对可能的解决方法的预期,
即对某个活动和其结果之间尚未显现出来的前后连续性或关联性的预期。
所以,观念是通过活动而受到检验的。观念将引导和组织更深层的观察、记忆和实验,
在学习中起中介性而非终结性的作用。正如我们已经指出的,
所有的教育改革者都热衷于批评传统教育的消极被动性,反对从外部进行灌输,
使学生像海绵一样吸收知识;他们批评传统教育以十分生硬的方式,
把教育材料硬塞给学生。他们主张把获得一个观念和拥有相应的经验联系起来,
以便扩展学生与环境的交往,并使之更为合理;然而,使两者一致的条件来自不易。
一种活动,甚至是自我活动,都太容易被想象成某种纯粹精神性的东西,
从而被幽禁在头脑里;只能通过发音器官,才能表达出来。

教学的各种进程在何种程度上使学生养成良好的思维习惯,
它们在何种程度上就达到了一致。人们提及思维方式并没有错,然而,
关键在于思维是一种具有教育性经验的方式,因而这种方式的各个要素也是反思的各个要素。
在这些要素中,学生首先要有一个真实的经验情境,即有一个连续的活动,
并对这个活动发生兴趣;其次,正是在这一情境中,真正的问题会应运而生,
并刺激思维;第三,学生拥有信息知识,并为应对所产生的问题而进行必要的观察;
第四,学生提出某些解决方案,并且富有负责心地加以实施;
第五,学生有机会通过应用来检验他的观念,阐明这些观念的意义,发现其正当性和有效性。

方法的本质

方法意味着指导教材,是将教材导向目标的一种活动。这种说法有些形式化,
我们不妨举例为其添上内容。每位艺术家在从事工作时必定有一套方法、一种技巧。
弹钢琴不是任意地敲击琴键,而是有条理地运用琴键;
而条理并不是先于弹奏钢琴的活动就现成地存在于这个音乐家手上或脑中的东西,
它存在于使用钢琴、双手和头脑以实现其意欲的结果的那些行为倾向之中。
弹奏钢琴的行动指向钢琴这种乐器,以实现其目的。同样的,“教育学的”方法也是如此。
两者唯一的差别是:钢琴是对应于某个单独目的的、事前构造好的机械,
而学习的材料则有无限多的用途。尽管如此,如果考虑到这架钢琴能演奏出各种各样的乐曲,
而欲产生变奏效果,技术上还要有多种变化,这个例证仍然适用。
无论如何,方法只是出于某个目的而使用某种材料的有效方式。

如果人们反思一个经验,而不只是拥有它,
他们必定会区别自己的态度和自己的态度朝向的对象。
当一个人吃食物时,并不把自己的行为分为吃和食物,但如果他以科学的方式考察这个行为,
这个辨别是他首先要做到的。因此,一方面,他将调查营养物的性质;
另一方面,他将研究机体占有食物和消化食物的行为。
这种对经验的反思,造成了有关人们经历了什么(已经历到的)和他们如何去经历的区别。
我们以教材和方法为术语,对这一区分进行了命名。既存在着被看、被听、被爱、被恨、
被想象的东西,也存在着看、听、爱、恨、想象等行为。

考虑一下方法与教材分离给教育带来的害处,可以使我们的论点更加明确。
(1)首先,存在着对具体经验情境的忽视(我们对此已经谈论过)。
不研究案例,也就不能发现方法。方法来自对实际所发生的事情的观察,
而且旨在期待它下次能更好地发生。然而,在教育和规训中,很少有足够的机会使儿童、
青少年获得直接的日常的经验,
而教育者们则能从这些经验中发展出有关方法的观念或最优发展规则的观念。
儿童、青少年在如此有限制的条件下获得的经验,
很难或根本不能阐明一个经验在通常情况下的实现过程。
因而,“各种方法”以权威命令的方式介绍给教师,
而不是作为教师对自己各种理智观察结果的表达。
在这种情况下,这些方法拥有机械的一致性,被视为对一切心灵都是相同的。
通过提供一种环境,使儿童、青少年在工作和游戏中进行有指导的作业,
促进他们形成个人的经验。这样一来,所探知的方法就会随个体而变一一
因为每个个体肯定有一套他自己独特的处事方式。

(2)其次,方法与教材相隔离的观念,造成我们已注意到的错误的规训和兴趣概念。
当处理材料的有效方式被视为某种脱离材料的现成的东西时,
可以有三种通过假设来衔接所缺少的关系的方法。第一种是利用兴奋的刺激、
愉悦的冲击和满足人的趣味。第二种是威胁一个人说对他不利,迫使他关注无关的教材。
第三种是直接诉诸个人,即依靠“意志”的直接当下的压迫力,
使其不问理由地作出努力。然而,第二、
第三种方法实际上只有在人因恐惧而受到约束的情况下才有效果。

(3)第三,学习行为自身被作为直接的、自觉的目的。在一般情况下,
学习是应对教材的成果和回报。儿童并非自觉地去学习行走或说话。
一个儿童表达出与他人交往的愿望和冲动,并从自己直接活动的结果中进行学习。
更好地教儿童的方法,比如说教他阅读,也得遵循这样的路径。
这些方法不是把儿童的注意力固定在他必须学什么上,这会使儿童有拘泥不安的、
勉强被迫的态度。这些方法参与到儿童的各种活动中,使儿童从中得到学习。
同样,更成功地应对数字或任何其他事情的方法也是如此。
然而,假如教材不是被用来促进冲动和习惯,从而产生重要的结果,那么,
它不过是人们要学习的某种东西而已,学生会对它采取不得不学习的态度。
对于如何形成使学生作出机敏的、专注的反应条件而言,这种状况是最为不利的。
在学习中,正面攻击所消耗的东西要比战争中同样的做法多得多,但这并不等于说,
要诱导学生在不知不觉中专心致志地听课;而是说,他们应该为了真正的理由或目的,
而不只是为了某种要学的东西而专心于课程。
要做到这一点,学生就必须理解教材在某种经验的实现过程中所占据的地位。

(4)第四,在心灵和材料相分裂的观念的影响下,方法容易沦为陈腐老套的惯例、
照章办事的程序。在不少教室中,儿童死记硬背着算术或语法;在所谓的方法的指导下,
学习那些事前定下的书面公式。教师没有鼓励学生直接攻读他们的科目,
或者尝试有前景的方法,或者学习通过这些方法所产生的结果来分辨方法的优劣,
反而认为应该遵循一种固定的方法。他们还天真地认为,
如果学生以某种“分析”的形式进行阐述和理解,那么,他们的心灵习惯也会随之而顺应。
假如人们相信教育学就是给教师一些教学中要遵循的秘诀和范本这样的信念,
那么,没有比这个信念更能败坏教育学理论的名声了。
处理问题时的灵活性和开创性是下面这种观念的特征,
即把方法视为处理材料以得出结论的方式。
任何把心灵与受某个目标驱动的活动相分离的理论,
其结果必然是机械的、僵硬的和粗糙的。

(2)心灵的开明。众所周知,偏好是在兴趣的基础上形成的伴随物。由于兴趣意味着分享、
参与和偏向某个活动,因而人们更有理由倡导一种态度,
即有一种欢迎各方面来的提议和相关信息的主动态度。在讨论“教育中的各种目标”一章中,
我们已经表明,被预见的目的是变化的事态在其发展过程中的因素。
这些目的正是人们用以控制行动方向的手段,因而它们从属于这个事态,而不是相反。
它们不是定局,不是让一切都服从它们、为它们牺牲这个意义上的目的。
作为被预见的目的,它们是引导事态发展的手段。靶子不是射击的未来目标,
在当下的射击中,它就是一个需要集中关注的因素。心灵开明,
意谓它能够接纳任何一个和每一个对需要澄清的事态进行阐释的考虑,
对确定这样或那样的行为会产生什么结果的有益的考虑。
如果设定的目的是不容改变的,即使心灵的开放是狭隘有限的,
也仍然能有效地实现这样的目的。然而,理智的发展意味着不断地开阔眼界,
并随之而形成各种新的目的和新的回应。如果没有欢迎前所未闻的观点的积极倾向,
没有对接纳那些修正现有目的的想法的积极渴求,这些事情就是不可能的。
保持成长的能力,就是对这种智性上的殷勤包容的回报。假如心灵食古不化、
存有偏见,最糟糕的结果就是抑制发展,阻碍心灵对新的刺激的渴望。
心灵开明意味着始终保持孩童般的态度,而心灵闭塞则意味着智性上的过早衰老。

心灵的开明不同于心灵的空洞。在家门口挂块牌子,上面写:“请进,家里无人”,
不等于热情好客。这是一种被动态度,愿意让经历累积、深入并得以成熟,
正是发展中的一个实质性要素。尽管过程的各个步骤没有受到强迫,
是经过一定时间而变得成熟起来的,但其结果(外在的答案或解决方案)可能是仓促形成的。
如果所有的教师都意识到,是学生精神过程的品质,而不是得出正确的答案,
才能衡量教育的成长,那么,这不亚于在发动一场教学革命。

(3)一心一意。就这个词而言,归属在“直率”主题下的大部分内容对它也是适用的。
但是,这个词在这里传达的是兴趣的完整性、目的的统一性。
人们认为存在着所谓受抑制却奏效的隐秘的目标,而公开宣称的目标只是这些目标的幌子,
这个想法并不是真实的。“一心一意”这个词可以等同于精神上的完善性。
如果能热衷、专注和全神贯注地学习教材,就能培养一心一意的态度;
而学习时分心,注意力不集中,则会损害一心一意的态度。

智性的完善、诚实和真诚在实质上并不牵涉有意识的目的,而是涉及积极回应的品质。
尽管它们的习得可以由自觉的意向来培养,但这样很容易自我欺骗。
人的欲望是急于求成的,当别人的需求和愿望阻止了其欲望的表达,
它们就会被驱赶进隐秘而深层的通道中。完全服从别人,并全心全意采纳别人所要求的行动,
几乎是不可能的;其结果可能是故意地反抗,或者蓄意地欺骗他人。
然而,更常见的结果是兴趣呈现混杂的、分离的状态。在这样的状态中,
个人也会在他自己的真正意图是什么这个问题上受到糊弄。
一个人好像同时为两个主人效劳:出于社会性的本能,他有取悦他人、
赢得他人赞赏的强烈欲望;而出于社会训练、对义务和权威的一般意识,
以及对惩罚的恐惧,又使得他不全心遵从、
不注意课程或教师提出的要求。温顺的个体总是做别人期望他做的事情,
而学生认为自己也正是这样做的。可是,他们并没有舍弃自己的各种欲望,
只是压抑它们,不让它们显露出来。需要关注的是与欲望相对立的东西,即压迫力,
它使人感到厌倦。不管个人有意识的愿望是什么,
他潜在的欲望决定了他主要的思想进程和更深层的情感回应。
于是,他的心灵偏离了名义上的课题,而专心于内在本质上更渴求的东西。
其结果是一贯的注意力分散,这充分表现出欲望的双面性。

(4)责任心。把责任心作为理智态度的一个因素,指这样一种倾向,
即事前考虑到所规划的每一个步骤可能产生的后果,并慎重地接受这些后果。
这里所说的“接受”,是指把这些后果纳入考虑之中,在行动中承认它们,
而不只是停留在言辞的赞同上。众所周知,
观念本质上是人们用来为令人困惑的情境找到解决方案的立场和方法,
是为了影响他们的回应而事先考虑好的预想。不难设想,
有人会在没有仔细考虑被人提出的某个论述或真理含义的情况下接受或同意它们;
在接受后,只是作草率、肤浅的调查就相信了它们。于是,观察和认知、
信念和赞同成了对外界所显现的东西采取默许态度的代名词。

方法是论述关于经验的材料如何最有效、最有成果地发展的方式,因而方法源自观察,
即对个人态度、风格和所应对的材料两者之间没有被自觉地划分开来的经验过程所进行的观察。
有人把方法设想为独立的东西,这一设想与认为心灵、
自我与万事万物相隔绝的观念有关联。这一观念使教与学变得形式化、
机械化并带有强制性,而方法是个体化的。
然而,考虑到智慧源自人们先前各种经验的累积,
考虑到人们经常应对的材料的一般相似性,
我们可以分辨出由经验达成结果的正常过程的某些特征,即关于好的方法的特征。
如果以个体的态度来表示,就是率直的态度、灵活的理智兴趣或开明的学习意愿、
目标的完善完整,以及承担包括思维在内的一个人活动所产生的后果的责任心。

教材的本质

从教师和学生的立场来看,必须考虑几个要点。从教育者的角度来说,
教材知识的重要性远远高于学生当下的知识,它提供的是明晰的标准,
使教育者明白未成熟学生的自然活动所具有的各种可能性。
(1)学校中的教材,把目前值得传递下去的社会生活的意义转化为具体而精细的术语。
这种教材通过有系统、有组织的形式,
把文化中需要传递下去的重要成分清楚地摆在教育者面前,
从而防止他在意义尚未被标准化的情况下白费力气。
(2)人们以往拥有的观念都来自活动,认识到这一点,
使教育者能够理解年轻人表面看起来冲动、
盲目的反应有何意义,能够提供指导这些反应所需的刺激,从而使它们发挥作用。
教育者对音乐了解得越多,就越能理解一个儿童早期音乐冲动的各种可能性。
经过组织的教材象征着这样一些经验的成熟果实,这类经验与上述可能性相似,
涉及相同的世界以及与这些可能性相似的力量和需求。它们并不代表完美或绝对可靠的智慧,
但对于促进新的经验,即在某些方面可能优于现有知识和艺术品所包含的造诣来说,
是所能掌握的最好的教材了。

许多教育者抱怨说,知识并不塑造性格品质,也不影响行为举止。
他们反对只凭记忆就能完成的作业,反对填鸭式的用功,反对靠蛮劲专注“事实”,
反对热衷于过分琐碎的划分和被误解的规则和原则。
显然,这些主张都是从上述事态中引申出来的
。一般说来,二手知识、他人的知识容易停留在言辞上。毫无疑问,
信息是由语词来表达的,交流也必定通过语词才会发生,
但所交流的东西如果不能被组织起来并融入学生的现有经验中,就沦为单纯的语词,
成为缺乏意义的纯粹的感官刺激。这样一来,知识的作用就只不过唤起学生机械的反应,
只能培养他们使用发声器官重复陈述的能力、手写的能力或“计算”的能力。

人们用科学来称谓知识的最典型的形式。就其程度而言,
科学代表的是完美无缺的知识成果——知识之登峰造极状态。在某一既定的情况下,
已知的东西就是可靠的、确实的、已决定的、
已解决的东西,就是人们用来展开思考的出发点,
而不是他们要思考的对象。知识在其崇高的意义上,不同于意见、臆测、推测,
以及纯粹的惯例。在知识中,事物是确定的,即它们就是这样的,而不是别的样子。
但是,人们凭经验就能意识到,在教材的理智确定性和他们的确定性之间,
两者是有差别的。可以说,人们生来倾向于信仰,轻信是很自然的。
未受规训的心灵不喜欢悬疑不定和理智的迟疑,而是倾向于作出断定。它喜欢事物未
被扰乱、稳定不变,而且认为它们理所当然就应该是这样的。熟悉、公认的名声,
以及与欲望的投合,都容易被用作为衡量真理的标尺。无知容易使人犯自以为是的毛病,
它本身就是知识更大的敌人。苏格拉底曾经声称,
认识到自己无知是有效地爱智慧的起点。而笛卡尔则宣称,科学源自怀疑。

材料、资料或观念有无价值必须受实验的检验:它们本身就是试验性的、临时性的,
我们已经对此进行了认真的探讨。人们对过早地作出认可和下定论的偏好、
对悬置未定的判断的反感,是他们自然地趋向于简化检验过程的迹象。
人们满足于肤浅而急功近利的应用,假如这些应用产生一些令人满意的结果,
他们就认为自己的假定得到了确证。即便出现失利,他们也往往抱怨运气不好,
或环境不适,而不归咎于自己的材料和思想不充分、不正确。出现坏的结果,
人们也不是归咎于自己的方案有差错和对各种条件的探询(从而取得修正方案的材料、
扩展对各种条件进行探询的刺激)尚不充分,而是责怪命运不佳,
甚至不管自己是如何运用这些观念去解决问题的,而依然自鸣得意地坚持这些观念。

在人们与这些自然习性以及由此衍生的恶果相抗争的过程中,科学象征着护卫者。
科学由各种特殊的工具和方法所构成,借由它们慢慢地进行探索,
人类才有可能在其程序和结果可以试验的条件下进行反思。
科学是人为的(一种习得的技艺),而不是自发的;是习得的,而不是与生俱来的。
因为这个事实,科学在教育中占有独一无二的、无比尊贵的地位;
然而,也正是因为这一事实,产生了使科学的正当使用有如临深渊的危险。
如果一个人没有受过科学精神的启蒙,
也就尚未掌握迄今为止人类为进行有效指导的反思所发明的最好的工具。
这种人不但不能利用最好的工具开展探询和学习,而且不能理解知识的完整意义,
因为他不懂得哪些特性能使知识区别于意见及来自权威的信念。
另一方面,在技术高度专业化的条件下,科学标志着知识日臻完美,
这一事实使科学的各种成果顾影自怜,从而远离了日常经验——人们通常会用“抽象”
一词来称谓这种超然的品质。与其他形式的信息知识相比,当教育中出现这种隔绝状态时,
科学知识更容易遭到如下的危险,即随机地向学生提供现成的教材。

为了维系自身,民主社会特别依赖于在制订学业课程的过程中使用宽泛的人类的标准。
如果出于狭隘的功利主义的目的而为大众教育选择教材,
对少数人接受的高等教育则采用特定的有教养阶层的传统,那么,在这样的文化土壤中,
民主是无法兴盛起来的。有人认为,基础教育的“基本要素”就是机械的读、写、算。
显然,这个观念出于对达成民主理想所需的基础要素的无知,
不知不觉地假设这些理想是无法实现的;并假定不论过去或未来,谋求生计,“维持生活”,
对大多数男女必然意味着做事,尽管这对做事的人来说是不重要的,
也不是自愿地加以选择的。何况,做这些事情的人也不能使自己变得高贵,
因为他们认识不到某些目标,只是为金钱的回报而在他人的指导下做这些事情。
只有把教育看作为了且只为了大多数人过这种生活而做准备,
提高他们读、写、拼写和计算的机械效率,
使某些肌肉的活动具有灵活性,才是“基础要素”。
这样的状况也把不自由感染给了所谓的自由教育,它们多少意味着某种寄生性的培养,
而这种培养是以牺牲由共同关注人类最深刻问题而产生的启蒙和规训为代价所换来的。
凡是承认教育具有社会责任的课程,必须把下面的情境呈现给学生,在这些情境中,
所研究的问题都与共同生存的问题相关;让学生进行观察和互通信息,
都是为了发展学生的社会洞察力和社会兴趣。

用于教育的教材,主要由为当下社会生活提供内容的各种意义组成。
社会生活的连续性意味着,
这些意义中的不少内容是从过去的集体经验中总结出来而有助于当下活动的。
社会生活变得越来越复杂,这些因素也随之变得越来越多、越来越重要。
为了把它们尽可能完整地传递到下一代,必须进行特别的选择、明确陈述和组织。
然而,在这一过程中,
人们常常把教材设定为某种撇开未成熟者当下经验而具有独立价值的东西。
尤其是教育者还面临这样的诱惑,即把自己的任务设定为让学生有能力掌握教材、
按规定的陈述复述教材,而不顾及把教材组织进使学生发展成社会成员的各项活动之中。
如果学生开始学习的东西是有社会源头和用途的积极作业,
通过把经验丰富的人所传授的观念和事实吸纳进自己的直接经验中,
继而对相关的材料和规律形成科学的洞察力,那么,就可以把上述积极的原则保持下去了。

课程中的游戏与工作

儿童通常在校外进行游戏和工作,在很多教育者看来,这无疑是一个理由,
它说明儿童在校内的时候,为什么应该做与校外截然不同的事情。
儿童在学校里的时间非常珍贵,不该让他们在重复自己会做的事情上浪费时间。
在有些情况下,这一理由似乎很充分。比如在开创时代,
户外作业提供了理智和道德上确定的、有价值的训练。另一方面,那时候,
人们很难接触到书本以及与之相关的东西,
而它们正是人们借以从狭隘而粗陋的环境中摆脱出来的唯一途径。只要出现这样的状况,
主张把学校活动聚焦在书本上的理由就会很多。但是,在大多数现代社会中,
情形则完全不同。年轻人,尤其是城里的年轻人所从事的工作,在很大程度上是反教育性的。
防止童工成了社会责任,这就证明了上述论点。另一方面,印刷品降价到能够普及流通的程度,
培养理智的各种机会大大地增加了。
因此,陈旧的、依靠书本的工作已经不再拥有它原有的力量了。

重要的是,不能把对游戏和工作所作的心理学划分,与对它们所作的经济学划分混淆起来。
从心理学角度看,游戏的决定性特征既非乐趣,也非无目的。
在游戏中,其目标更多地被认作同一层面上的活动,
而不是根据所产生的结果去决定行动的持续。
随着活动变得越来越复杂,人们对所得的具体结果越来越关注,
它们便获得了额外的意义。因此,它们渐渐转变成工作。
人为的经济条件常常把游戏变成刺激富人做事的闲散活动,
而把工作转变为穷人不感兴趣的劳动。除此之外,游戏和工作同样都是自由的,
而且都具有内在的动力。从心理学角度看,
工作完全是自觉地把对后果的考虑作为一部分而纳入自身的活动中,
但如果这些后果外在于活动,就好像后果是目的,而活动只是实现目的的手段,
那工作也就变成了强制性的劳动。始终充满游戏态度的工作是艺术一一
即使在传统中不是这样称呼它,在性质上依然是艺术。

地理与历史的重要意义

如果地理和历史作为现成的学科来教授,个人是因为上学,才不得不学习它们,
那就很容易发生这样的情况,即他学习的大量东西都是与日常经验相分离的,
甚至是不相容的。于是,他的活动被分裂了,建立了两个分离的世界,
它们各自独立地开展活动。没有任何转变发生;
日常经验没有因为获得关联而在意义上有所扩展,
所学的东西也没有经由参与当下直接活动而充满活力并变得真实。
原来的日常经验虽然有限,但却生气勃勃。现在,日常经验不仅没有被原封不动地保留着,
反而在某种意义上失去了对细微迹象的可变性和灵敏度;
它被大量未被理解的信息知识弄得不堪重负,陷入困境。它失去了灵活的回应力,
失去了渴求增加意义的热情。缺少直接的生活兴趣,
仅仅堆积信息知识,会让心灵僵硬并失去弹性。

我们重申一遍:教育的任务是确保各项活动是以这样的方式、
在这样的条件下进行,即尽可能让这些状况变得能为儿童所认识。
“学习地理”,就是要增进对平常行为的空间的、自然的关联的感知能力;
“学习历史”,实质上就是要获得平常行为与人类关联的认识能力。
因为所谓地理,作为一门得到明确表述的学问,不过是大量的事实和原则的集
合,这些事实和原则在他人关于人们生活的自然媒介环境的经验中都已被发现,
只要把它们联系起来,就能解释人们生活中的许多具体行为。历史也同样如此,
它作为一门得到明确表述的学科,
只是一堆有关社会群体的各种活动和苦难的已知事实的集合,
人们自身的生活是这些活动和苦难的延续,而通过与这些事实的联系,
他们可以阐明自己的习俗和制度。

关于历史和地理教材的功能,我们已经论述过了。这些教材的功能,
是通过为更直接的和个人的生活的接触,提供情境、背景和观念来充实和解放它们。
尽管地理侧重的是自然方面,历史侧重的是社会方面,
但它们只是对共同主题一人类联合生活的侧重点不同而已。这种联合生活,
包括它的尝试、它的方式和手段、它的成败,都不是悬在空中发生的,
也不是在真空中发生的。它发生在地球上。这一自然环境与社会活动的关系,
不同于戏剧表演的场景与一出戏剧演出的关系。自然环境参与了对历史上诸多社会事件的构造,
它是社会事件的媒介环境。它提供原初的刺激,设置阻碍,供应资源。
文明是对自然各种不同能量逐渐累进的掌握。对历史的研究一代表着人类对这个方面的侧重,
而对地理的研究——代表对自然一方的侧重。假如忽略这两者彼此依存的关系,那么,
历史就会沦为年代表,上面附着目录,贴着“重要”事件的标签,
或者变成文学幻想——因为在纯文学的历史中,自然环境不过是戏剧场景而已。

与政治史相比,工业史还提供了更为直接的途径去认识人类的奋斗、
成败与自然之间的紧密关联一更不必说与军事史相比了。
当政治史被简化到年轻人的理解水平时,
很容易变成军事史。因为工业史实际上记述了人类如何学习利用自然能量的历程,
它从人类大多数利用他人身体力量的那个时期开始,到对自然资源的共同控制时期。
如果实际上还没有发展到这个时期,这个时期也必定是发展的前景。
如果省略对劳动史的叙述,省略对使用土壤、森林、矿藏的各种条件,驯养动物、
栽种谷物的各种条件的叙述,省略对生产和分配的各种条件的叙述,那么,
历史就容易蜕变成单纯的文学一有关人类自足的、
不靠地球为生的神话般的、体系化的浪漫故事。

课程中的科学

地理和历史是学校的两大资源,用以扩充个人直接经验的意义。就自然和人两方面而言,
上一章所论述的积极作业在空间和时间上都延展了。如果不是为了外在理由,
或只是作为各种技能模式来传授这些积极作业,那么,
它们的主要教育价值就是提供了最为直接而有趣的路径,
以进入历史和地理中所表达的更大的意义世界。虽说历史明确地表述了人类的关系,
而地理则明确地表述了自然的联系,但这两门学科是同一个现存整体的两个方面,
因为人们的联合生活在自然界进行着,自然界并不是偶然的环境,
而是处于发展中的物质的和媒介的环境。

即使是几何学中的圆形、正方形等等,也显现出与人们常见的、
熟悉的正方形和圆形的区别;而且,一个人在数学上学得越深,
离日常经验的事物的距离也就越远。对追求有关空间关系的知识而言,
没有价值的其他性质都被忽略了;而对这一目标而言,重要的那些性质则受到强调。
如果个人深入进行学习,就会发现,
那些对空间知识来说很重要的属性会让路给推进另一些知识的其他属性——
有可能是关于一般数的关系的知识的属性。这一概念的定义,甚至没有提示空间形式、
大小或方向。这并不表示它们只是一些不真实的凭空捏造,
而是意味直接的物理性质为了特定的目的——理智组织的目的一已转化成工具。
在每台机器中,材料的基本状态都被调整过,以便只服从一个目的。
不是原初形式的材料,而是经过调整而适合某个目的的材料,才是重要的。
任何人,如果他只能列举所有参与组成机器构造的材料,他还不具备关于这台机器的知识。
只有当他知道这些材料的用途,并能说出为何要按照现在这样的方式使用它们,
才算有了对这台机器的知识。同样,一个人只有发现数学概念如何发挥作用以处理相应的问题,
以及它们在应对这些问题时的具体效用,才算拥有了有关这些数学概念的知识。
仅仅“知道”定义、规则、公式等等,就好比知道一台机器的各个部件的名称,
却不知道它们作何种用途。不管在什么情况下,
意义或知识的内容都是要素在它所属的体系中有待实现的东西。

科学是对控制行动的手段加以完善的主要方式。
随着人类智力主宰自然界奥秘而来的大批发明就印证了这一点。
生产和分配不同寻常的转型,即著名的工业革命,便是实验科学的产物。
铁路、轮船、电动机、电话、电报、汽车、飞机以及飞艇,都是科学在生活中应用的显著证明。
但是,如果没有数以千计轰动性较小的发明,上述发明中的任何一个不会非常重要;
正是通过那成千上万较小的发明,人们才得以使自然科学服务于日常生活。

总之,由于在一定程度上摆脱了习惯的约束,
人们有条理、有意识地从事对新经验的规划和控制,
而科学则代表了智力在这种规划和控制中的职能。它是有意识的进步的唯一工具,
这种进步与偶然的进步不同。科学的普遍性以及它与个体状况的疏离,
使它具有某种专门的和超然的性质,这些性质不同于纯粹思辨理论所具有的那些性质,
后者始终脱离实践;而前者是为了更广泛、
更自由地应用到随后的具体行动中而暂时和实际相脱离。
确实有一种纸上谈兵的理论是和实践相对立的,但真正的科学理论是进入实践、
扩展实践、把实践导向新的各种可能性的中介力量。

正如我们已经指出的,人文学科一旦被置于自然研究的对立面,便会受到限制。
这些人文学科常常将自身归约为只是文学的和语言的学科,
而文学和语言学科反过来又容易萎缩为“古典典籍”,萎缩为已经没有人再说的那些语言。
因为现代语言显然可以为人们所使用,因而被归入了禁区。所以,
与把“人文学科”严格地等同于希腊和拉丁知识的教育实践比较起来,
在历史上很难找到更具讽刺意义的事情了。
希腊、罗马的艺术和制度对人类文明作出了如此重大的贡献,
因而应该保留充分的机会让人们去了解它。但是,把它们视作出类拔萃的人文学科,
便有意忽视了在教育中很有可能存在着能为大众所理解的教材,并容易培养出狭隘的、
仅止于言谈的所谓绅士。这个有学识阶层的言行和荣耀,乃是基于他们拥有的专享机会。
知识之所以具有人文的性质,并不是因为它是有关人类过去的成果,
而是因为它为解放人类理智和同情感做出了贡献。任何教材,只要有利于实现这一成果,
就具有人性的光辉;而任何不能实现这个成果的教材,甚至连教育性都谈不上。

科学代表了经验中认知因素的成果。它不满足于仅仅陈述个人的或习惯的经验的东西,
而是旨在作出陈述来揭示信念的来源、基础以及各种结果。这一目的的实现,
赋予陈述以逻辑的特征。在教育上,必须注意到,
由于方法的各种逻辑特性属于达到高等理智阐述水准的教材,
因而它们与学习者的方法不同一从经验的比较粗陋的理智性质转化到比较精致的理智性质,
有一个时间上的次序。如果忽略这一事实,科学就会被当成赤裸裸的知识,
即比普通知识更无趣、更疏离的知识,而且是由不常用的、专业的词汇来陈述的。
科学在课程中必须发挥的功能,就是它已经为人类所施展的功能:
从局部的暂时的偶然经验中解放出来,
开启不被偶然的个人习惯和偏好所掩盖的理智的愿望。抽象功能、
普遍化以及明确的表达方式的各种逻辑特点,都与这一功能相关。
通过把一个观念从它原来归属的特定语境中解放出来,并给它提供更广泛的联系,
任何个人的经验结果都能为所有的人所使用。
由此,从哲学上看,科学根本上就是一般的社会进步的官能。

教育的价值

1-领会或欣赏的本质
(1)评价标准的本质。在以前的经验和教育中,
每个成人都获得了衡量各种经验的价值的一定标准,
他已经学会把诚实、友善、坚忍、忠诚之类的品质看作道德上的善,把文学、绘画、
音乐的一流名作视为美学的价值等等。
此外,他还学会有关这些价值的规则一道德方面的金科玉律,
美学价值方面的协调、平衡和适当的构成比例,
理智方面的明确性、明晰性和体系性等等。
这些原则作为判断新经验的标准非常重要,
以至于家长和教师总想把它们直接传授给青少年。
他们没有注意到这一危险,即标准若以这样的方式被传授,
将变成纯粹是一种符号或表征性的。也就是说,
在很大程度上变成了惯例性的、字面上的标准。实际上,
个人的活动不是按公认的标准来进行的,而是依赖他自己特别欣赏的、
因而在各种具体情境中有深远意义的东西。音乐中的某些特性在传统上为人们所尊重,
个人了解到这些,就会以比较得当的方式谈论古典音乐,
甚至真诚地确信这些特性构成了自己的音乐标准。但是,如果在他自身过去的经验中,
他最习惯的、最喜爱的是散拍乐,那么,他评价音乐的有效标准就可能固定在散拍乐的水准上。
在他自己的领会中对他有吸引力的东西,比起传授给他的那种适当得体的东西,
更深刻地决定着他的态度,
由此确定下来的惯常倾向塑造了他以后的音乐经验中的实际的评价“基准“。


(2)各种有鉴赏力的领会,应该与各种象征性的或表征性的经验区别开来。
当然,它们并不与理智或理解力的活动相区分,事实上,
只有包含想象力的个人回应才能促成领会,即使是对各种纯“事实”的领会。
在每一个领域里,慈象力都是欣赏的媒介。任何活动,只要有了想象力的介入,
才不至于沦为机械的。不幸的是,人们习惯于把想象与假想当作同样的东西,
而不是把它作为热情而亲密的东西融入情境之中,从而导致人们对童话、
神话故事、幻想的符号、诗和某种被称为“美术”的东西过高地估计,
以为它们才是开发想象和欣赏的媒介。此外,由于忽略其他方面的想象力,
导致人们在教育中采用缺乏想象力的、只能习得专业技能的方法,
以及片面重视对知识的积累。理论有了长足的进步,实践也会在一定程度上有相应的进步,
从而使人们意识到游戏活动是具有想象力的事情。但是,
人们仍然把这种活动视为儿童成长中尤为突出的阶段,而忽略了下面这一点,
即游戏与严肃工作之间的差别不应该是有无想象力的不同,而是从事想象的材料的不同。
其结果,过分地夸大了儿童游戏中空想的和“虚构的”方面,
把严肃的作业缩减成由于有外在确实的结果而受到重视的常规的效能。
于是,所谓成功,就是指一台设计精良的机器比人做得更好,
而教育的主要作用——实现充满意义的生活却被丢弃了。
同时,学生飘忽的幻想恰恰是不可压抑的想象,
它没有把关注的重心用在所从做的事情上。

(3)在前面的论述中,我们尚未明确地探讨过文学和美术在课程中的位置。
那时,我们是有意省略这一探讨的。起初,实用技艺或工业技艺和美术之间的划界并不显著。
我们在第15章中提及的那些活动,本身包含以后被划分成美术和实用技艺的因素。
因为这些活动涉及各种情感和想象,所以拥有美术的性质。
又因为这些活动需要方法或技能,即调整工具以适应不断完善的材料,
因此含有艺术产品必不可少的技术要素。从产品或艺术作品的角度看,
它们是天然有欠缺的,尽管这些活动含有真正的欣赏,因而常有一种起码的吸引力。
作为经验,它们既有艺术的性质,也有审美的性质。
如果这些活动显现为受其成果检验的活动,当人们注重这种成果的社会实用价值时,
它们就转化成实用技艺或工艺美术了。
如果这些活动朝着提升适合审美性质的欣赏的方向发展,那么,它们就会发展成美术。

此外,它们充分表现出善的要素的精华和完满,否则,这些要素是散乱而不完整的。
它们选择并关注那些让人愉悦的价值因素,使任何经验直接让人愉悦。
它们不是教育的奢侈品,而是使任何教育都有价值的强烈表达。

2.对课程的评价
设想某人在某一时间喜欢与朋友交谈,在另一时间喜欢听交响乐;某时喜欢用餐,
某时又喜欢阅读书籍,或者某时因挣钱而乐在其中,如此等等。
作为一种欣赏的实现,这些活动中的每一项都有其内在的价值,都有特定的地位。
它们服务于自身的目的,这些目的是不可取代的。这里既不存在相比较的价值,
也不存在评价问题。每一项实际上都是特定的善。这就是全部,没什么别的可说。
就每一项活动自身而言,没有哪一项是追求自身之外的东西的手段。
但是,可能会发生这样的情况,即各项活动相互竞争或发生矛盾,人们必须作出抉择。
此时,比较就出现了。既然必须作抉择,人们就必须知道每一个竞争者各自的主张。
为此,人们应该说什么呢?就达成平衡而非对抗而言,在与其他可能性的比较中,
它能给人们提供什么呢?这些问题的提出,意味着某个特殊的善不再以自身为目的了,
不再是内在的善了。因为假如它是内在的善,它的主张就是不可比较的,是绝对必需的。
现在的问题是,它处于达成某种其他东西的手段的地位上,
而它要达成的东西就是那个情形中其价值无法被衡量的东西。如果一个人刚用过餐,
或者他通常胃口很好,却很少有机会听音乐,那么相比吃东西,他很可能更喜欢听音乐。
在这个既定的情境中,听音乐会获得更大的意义。如果他处于饥饿状态中,或已经欣赏过音乐,
他自然会判定获得食物具有更大的价值。简言之,
除了不得不作出抉择这样的具体情境的需要,根本不存在价值的等级或次序。

还可以得出的结论是:尽管人们近来花费大量时间,试图赋予不同的科目以不同的价值,
但这一努力是被误导的。比如,科学涉及何种价值,取决于它作为手段参与到何种情境中。
对有些人而言,科学的价值可能在军事上,它可能是强化进攻或防守措施的工具;
作为工程设计的工具,它可能有技术性的价值;
它可能具有商业性的价值一可以帮助人们成功地管理生意。而在另一些情况下,
它可能有慈善价值,即为减轻人类的痛苦而提供服务;它也可能有通常的价值,
即确立“有教养的”人的社会身份。实际上,科学服务于所有这些目的,
而试图将其中的某个目的确立为科学的“真正"目的,是武断专制的事。在教育方面,
唯一能确定的是:人们传授科学给学生,目的是使科学在学生的生活中成为目的本身,
即某种因为对生活经验作出贡献而有价值的东西。最重要的是,科学必须有“欣赏的价值”。
如果我们考察与科学相反的东西,比如诗歌,上面的论述也一样适用。当下的情况可能是,
诗歌的主要价值在于它对闲暇中的享受所作出的贡献。但是,这可能是一种退化的状况,
而不是必然这样。从历史上看,诗歌是与宗教、道德关联在一起的,
它服务于洞察事物所具有的不可思议的深度这一目标。它曾经也有极大的爱国价值,
对希腊人而言,荷马的诗歌就是一部圣经、一本道德教科书、一段历史记录,
又是激励民族的作品。不论在何种情况下,如果教育不能成功地使诗歌成为闲暇生活的资源,
同时又作为生活事务中的资源,那么,这种教育就是有问题的,或者这样的诗歌就是虚伪造作的。

于是,我们被引导到工具价值的问题上——学习科目是出于它们自身之外的某个目的。
如果一个孩子病了,给他食物,他没有胃口,不想吃;或者他的食欲不正常,更想吃糖果,
而不想吃肉和蔬菜。这就应该向他指出各种结果,让他意识到各种后果,
这些后果证明某种东西有正的价值、某种东西有负的价值。也可能各种情况很正常,
但由于个人不理解自己所要获得的某种内在的用处,需要依靠积极关注别人所呈现给他的东西,
因而没有为某种事物所触动。
那么,在这样的情况中,确立对这种关联的意识显然是智慧的职能。
一般而言,一个课题应该通过以下的方式呈现给学生:要么它有直接的价值,
因而它的正当性无需辩护;要么它被作为实现某种有内在价值的东西的手段。
由此,工具价值拥有了作为实现目的的手段的内在价值。

教育中的这种情形,表现了社会生活的划分和分离。
各种各样的兴趣本应是任何丰富而平衡的经验的特征,如今却分崩离析,
带着各自独立的目标和方法被贮存到彼此分离的体制中。
生意就是生意,科学就是科学,艺术就是艺术,政治就是政治,社交就是社交,道德就是道德,
消遣就是消遣等等。每一科目各有其独立的领域,各有其特定的目标和活动方法。
每件事情都只是外在地、偶然地帮助了别的事情。所有这些事情以并置、
相加的方式组成了整个生活。生意应该提供金钱,钱被用来赚取更多的钱财,
用来养家糊口,用来买书画,买可以陶冶文化情操的音乐会门票,用来缴税,
支付慈善馈赠,以及其他有社会和伦理价值的东西。除此之外,还能对生意期待什么?
如果期望生意本身应该有想象力的文化修养;期望应该不是通过它所提供的钱财,
而是直接地为它充满活力的原则而服务社会,并且作为一项事业代表社会组织而受到管理,
显然是不切实际的!类似的话稍作修改,同样适用于艺术、科学、政治、宗教事务。
每件事情不仅在对工具和时间的要求方面,而且在其目的和有生命力的精神方面,
都各自为营。我们的课程和教育价值的理论不自觉地反映出兴趣的分裂现象。

对所有经验中的各种直接的内在的价值作出贡献,
这是决定各种科目的工具价值和引申价值的唯一标准。
人们常常把各自分离的价值分派给每一门科目,
把课程整体视为是一种由各自为营的价值聚集而成的合成体,
这种趋向是社会群体和阶层隔绝所造成的。因此,在民主的社会群体中,
教育的职责就是与这种隔绝相抗争,从而让各种不同的利益能相互加强且产生作用。

劳动与闲暇

我们已经讨论过,目标和价值彼此之间相互隔离,这种隔离导致了它们之间的对立。
教育史上表现出来的由来已久的对立,
在于为实用劳动作预备的教育与为闲暇生活作预备的教育。
“实用的劳动”和“闲暇”这两个词就足以证明我们前面的陈述,
即各种价值之间的隔离和抵触,这不只局限在它们自身封闭的范围内,
还反映出社会生活的分离。在一个共同体的不同成员之间,
如果靠工作营生与文雅地享受闲暇的机会这两种功能可以公平地分派,那么,
谁也不会认为教育机构与相关目标之间会有什么抵触。问题是一目了然的,
即如何使教育最有成效地促成这两种功能。人们发现,有些教育材料实现这种结果,
而其他教材则实现另一种结果。在条件允许的情况下,
人们应该顾及并保障两种结果同时出现、相互交织。也就是说,
直接以闲暇为目标的教育应该尽量间接地提升工作的效率和劳动的乐趣,
而以实用的劳动为目标的教育则应该养成情感和理智上的习惯,
实现相称的文雅的闲暇生活。

毋庸讳言,个人必须从事劳动。人类要生存下去,就必须通过工作为自己提供生活物资。
即使人们认为,与谋生相关的兴趣只是物质性的,其内在实质上低于摆脱劳动、
享受的时光的兴趣;即使人们公认,在物质性的兴趣中有某种引人入胜的、
地位也不低的东西,它引导物质性的兴趣,努力夺取属于更高等的理想兴趣的位置,
但是,如果没有社会阶层分离这个事实,
仍不会导致人们忽视训练别人去追求实用事务的教育,
反而更容易特别关注这类教育,以便训练别人胜任这些事务,并使他们保持原来的地位。
教育要设法避免那些恶果,它们是在疏忽的边际地带滋长起来的。
只有当这些兴趣的划分和下等、上等社会阶层的划分相呼应时,
对实用劳动做准备才被看作没有价值的东西而受到蔑视,这个事实使我们得出如下的结论,
即严格地把劳动认同为物质性的兴趣,把闲暇认同为理想的兴趣,
本身就是社会影响导致的结果。

即只有少数人能够过真正的人性的生活,而他们是依赖别人的劳动成果来维持
生活的。这一事实影响了理智与欲望、理论和实践关系的心理学理论,还在政治
理论中把人类区分为两类人:一类人有能力过理性生活,由此拥有自己的目的;
另一类人只能过欲望和劳动的生活,需要别人给他们提出目的。假如人们用教
育的术语来表达心理学和政治学上的两种划分,就产生了自由教育与实用的、实
际的训练之间的分离。自由教育专注于为认识而认识的自足自立的闲暇生活,
而实用的、实际的训练是为了机械地从事某些活动,毫无理智和美学的内涵可
言。尽管当下的状况在理论上是多样化的,在实际上也有了许多改变;但是,旧
有的历史状况的因素依然继续存在,维护着这种教育上的分离,当然,同时并存
的还有许多妥协性的方案。在一个民主社会中,教育的问题在于消除二元对立,
制订一种课程,使思想引导所有人的自由实践,并使闲暇成为承担服务职责的回
报,而不是成为免除这一负担的理由。

个体与世界

真正的个人主义乃是作为信念标准的习俗和传统的权威减弱后的产物。除了偶尔的例外,
如古希腊的思想巅峰时期,真正的个人主义差不多在近代才得以充分地表现出来。
并非个体的多样性不常见,而是传统习俗控制下的社会压制了这些多样性,
或至少是不利用、不发扬这些差异性和多样性。但是,出于各种理由,在哲学上,
新的个人主义没有被阐释为是对以前公认的信念力量发展的修正和转变,
而被阐释为主张每个个体的心灵自身是完整的,是与其他事物相脱离的。
这种情况,在哲学的理论层面上,引发了认识论的问题,
即个体对世界的任何认知关系的可能性问题;在哲学的实践层面上,
引发了社会指导的问题,即个人意识出于普遍的或社会的利益而进行活动的可能性问题。
尽管人们为解答这些问题而提出的各种哲学理论并没有直接影响教育,
但它们提出的基本假设已经体现在学习与管理、
个性自由与受制于人际关系的常见的分裂现象之中。
至于自由,要牢记的重要的事情是:自由是一种精神态度,而非外在活动上的无拘无束,
但是,如果探究、实验、应用等活动都不是充分自由的,这种心灵的品质是难以发展起来的。
一个建立在习俗基础上的社会,只会在符合惯例的界限内利用个体的多样性;
在每一个阶级内部,一致性都是首要的理想。一个进步的社会珍视个体的多样性,
因为正是在这些多样性中,它发现了发展自身的途径。所以,一个民主的社会,
必须合乎它的理想,在它的教育措施中考虑到理智的自由,使各种天赋和兴趣得以施展。

教育的职业方面

当下的机遇和危险
(1)对大众的教育特别具有功利的性质,它更应该被称为学徒训练或单纯从经验中学习,
但绝非教育。学校致力于读、写、算的教学,读、写、算的能力是各种劳动的共同要素。
在他人的指导下,从事某种专门行当的工作,这是校外的教育。这两方面彼此促进。
学校工作就其有限的、形式的特质而言,与我们明确称谓的学徒训练相同,
它也是承担一种职业的学徒训练的一部分。

(2)在相当大的程度上,统治阶级的教育本质上是职业性的——
只是他们的统治和享乐的事务恰好不被称为专业而已。因为被称为职业或雇佣工作的,
只是那些涉及体力劳动的事务,
这种劳动是为了维持生计,或取得报酬,或对特定人群提供私人服务。
比如,在很长的一段时间内,
内科医生和外科医生的行业几乎与男仆或理发师的职业归属于同一个层次
——部分原因是这种职业在很大程度上与身体有关,
部分原因是它涉及为获得报酬而给特定的人提供服务。但是,如果我们进一步斟酌这些原因,
就会发现,指导社会事务的职责,
不管是政治上的还是经济上的,不管是在战争时期还是和平年代,
都像其他事情一样,是一种职业。以前,在教育没有完全受控于传统的地方,
高等学校基本上被用来为这一事务做准备。此外,展示夸耀、个人修饰、
提高声望的社会交往和招待应酬,以及金钱消费,都已变成确定的职业。
高等教育机构不知不觉中已被用来推进对这些职业所做的准备。
甚至在当前,所谓高等教育也主要是为某个特定的阶级(这个阶级的人数比它过去少得多)
富有成效地从事这些职业而做准备的。

然而,当前有意识地强调的职业教育,倾向于把过去隐含的职业内涵明确地显现出来。
它之所以这么做,主要有以下几点理由:(1)在民主社会中,一切与体力劳动、
商业以及为社会提供有形的服务越来越得到尊重。从理论上看,
我们期待人们不分性别去做这些事情,
作为他们对社会支持的回报一包括理智上和经济上的支持。
劳动是光荣的,为社会服务是受人称道的道德理想。
虽然还有人羡慕那些追求闲散奢侈生活的人,
但比较好的道德情感却谴责这种生活。与以前相比,
今天的人们更普遍地认同投入时间、利用个人才能来承担社会责任。

(3)工业不再是本质上经验性的、凭经验推测的和通过习俗传承下来的程序,
这一事实已经被反复指出了。今天的工业技术是科技,即以数学、物理学'、化学、
微生物学等发现所生产的机械装置为基础。经济革命提出了许多有待解决的问题,
对机械的应用引起了更多理智上的尊重,从而推进了科学的发展。而工业,
也从科学那里得到了益处作为回报。因此,与以往比较起来,
工业性的职业获得了更多的理智内容和更大的文化可能性。这就需要一种教育,
即使工人们知道,他们职业的科学的和社会的基础,以及他们职业的意义。
如果没有接受过这种教育,工人必定会被贬低为他们所操控的机械的附庸。
在旧的社会体制中,手艺行业的所有工人的知识和见解基本上是相同的。
至少在一个狭窄的范围内,个人知识和技巧被发展起来了,
因为工作是由工人直接使用工具来完成的。今天,操作者必须调整自己以适应机械,
而不是使工具适应自己的目的。尽管工业上的智力的可能性变得越来越多样化,
但对于普通大众而言,与面向地方市场的手工制造时代比较起来,
现在工业具有更少的教育性资源。
因而,实现工作中内在的智力可能性的重任就抛回到学校中去了。

(4)在科学中,知识的追求变得更有实验性,而更少依赖书本、传统和推理的辩证法,
更少与符号联系。因此,与以前相比,工业性职业的教材不仅呈现出更多的科学内容,
而且使人们有更多的机会来了解产生知识的方法。当然,
工厂中的一般工人为直接的经济压力所迫,以至于无法像实验室的工作者一样,
拥有产生知识的机会。但是,在学校里,学生的主要任务是增长见识;
在一定条件下,学生也可以与机械和工业工序打交道。工厂和实验室满足了这些条件,
两者的分离在很大程度上是传统造成的:实验室的优势在于允许人们
彻底地探索某个问题所显示出来的任何理智上的兴趣;而工厂的优势,
则侧重于科学原则的社会效应,并促使学生产生更为活跃的兴趣。

(5)学习心理学,尤其是儿童心理学的发展,是与工业在生活中日益增长的重要性同步的。
因为近代心理学强调探究、实验和“尝试”等无需经过学习的原始本能具有根本上的重要性。
近代心理学表明,学习不是被称为心灵的东西的现成的运作,
心灵本身却是各种原始才能所构成的有意义活动的组织。诚如我们所知,
年龄大一些的学生的工作相当于年幼学生的游戏,这是对未经训练的、
粗糙而天然的活动具有教育意义的发展作用。此外,从游戏过渡到工作的过程应该是渐进的,
不涉及态度上的剧烈变化,而是把游戏的要素引入工作之中,
并为加强控制而不断地加以改进。

职业就是指向他人提供各种形式的服务,为实现结果而运用个人力量的连续不断的活动。
职业与教育的关系问题,把前面探讨过的关于思维与身体活动的关系、
个体的自觉发展与共同生活的关系、理论修养与有明确结果的实践行为的关系、
谋生与有价值的闲暇享受的关系等等各种问题聚集在一起。总体来说,
人们之所以不认可教育的职业方面(除了基础教育中有实利性的读、写、算的教学),
是由于对过去贵族理想的留恋。但是,当前有一场以职业训练为目的而进行的运动,
随着这场运动的实际开展,这些观点会得到强化,从而具备适合现行工业体制的形式。
这一运动将把传统的自由教育或文化教育提供给少数经济上有能力享受这种教育的人,
而把受制于人的、为各种专门职业做准备的、有技术性的行业教育传授给大众。
当然,这一方案只是意味着永久性地保留旧有的社会阶级划分,
并把与之相应的理智与道德的二元论一起保留下来。然而,这充分表明,
当下的社会条件已不再支持它继续存在下去,因为今天的工业生活极度依靠科学,
并极为密切地影响着社会交往的各种形式,因而我们有机会运用它来发
展人的心智和性格。此外,工业生活在教育上的正当应用,可以影响人的智力和兴趣,
并连同立法和行政一起,改变当下工业和商业秩序中让人厌恶的那些社会特征。
工业生活在教育上的正当应用,将使与日俱增的社会同情感转化为有建设性的力量,
而让它成为多少有些盲目的博爱情操。工业生活在教育上的正当应用,
将使那些从事工业职业的人有能力参与社会控制,成为主宰工业命运的主人;
还将使他们了解机器生产和分配制度所特有的技术的和机械的特征的意义。
上述情形主要是针对比较缺少经济机会的人来说的。对于社会中拥有特权的那部分人来说,
工业生活在教育上的正当应用,将提升他们对劳动力的同情心,
使他们形成一种心理倾向,从而发现实用性活动中的文化要素,并增强他们的社会责任意识。
换句话说,目前职业教育之所以具有至关重要的地位,
是因为这个议题要集中解决两个根本性的问题:一个问题,即究竟是把自然纳入人类的活动中,
还是排斥在这种活动之外,才能更好地锻炼人的智力呢?另一个问题,
即究竟在利己主义条件下,还是在社会的条件下,才能更好地获得个体的文化?

教育哲学

这样一些社会划分妨碍了人们自由、全面的交往,使各个阶层成员的智力和认知变得片面。
一些人的经验与实用性有关,而这些实用性与他们所促进的更大的目的相分离,
他们就是实际的经验主义者;一些人享受对意义领域的沉思,而不参与对那些意义的积极缔造,
他们是实际的理性主义者;一些人直接与事物接触,不得不调整他们的活动以及时适应这些事物,
这样的人是实际上的实在论者;一些人使这些事物的意义孤立起来,
把它们纳入一个远离事物的宗教或所谓精神的世界之中,这样的人实际上是理念论者;
一些人关注进步,力图改变公认的信念,注重认知中的个人因素;
一些人的主要职责是抵制变化,保存公认的真理,
他们注重普遍性和确定性——以及诸如此类的东西。
各种哲学体系以相互抵触的知识论,阐明了这些割裂的、
片面的经验片段所特有的特征一片面性,
因为社会交往的隔阂使一个人的经验不能得到其他不同境况的人的经验而获得丰富和补充。
同样的,因为在原则上,民主代表自由互换,代表社会连续性,
所以必然发展出一种知识理论,在知识中找到使一种经验得以可用,
从而为其他经验提供方向和意义的方法。
近年来,生理学、生物学以及各门实验科学的逻辑学的发展,
为构建和阐述这样一种理论提供了具体的理智的手段。它们在教育上,
则体现为学生在学校中获取的知识与在共同生活的环境中所进行的种种活动或作业之间的关联。

各种道德理论

学校中道德教育的重中之重,集中在知与行的关系上。
因为假如在常规学业的课程中产生的学问对学生性格没有什么影响,
那么,把道德目的看作是教育统一的、最终的目的,也是徒劳的。
一旦认知方法和材料与道德成长之间失去了紧密的、有机的关联,
就不得不诉诸个别课程和规训模式:知识没有被整合进通常的行为动机和人生观中,
而道德则成了道德说教,即彼此分离的德性的拼凑图景。

把学问与活动分离开来,并由此而割裂了学问与道德的关系,主要有以下两种理论:
一种理论把内在倾向与动机,即自觉的个人因素与单纯身体的、外在的行为割裂开来;
另一种理论则把为兴趣而实施行动对立于为原则而实施的行动。
有一种教育方案弥合了上面提到的两种分离,主张学问是伴随着具有社会目的、
利用典型的社会情境材料的持续活动或作业而来的。因为在这种情况下,学校
本身成了一种社会生活形式、一个共同体的缩影,
并且与其他模式的校外共同经验之间息息相关。
一切能发展学生的力量,使他们有效地参与社会生活的教育,都是道德的教育。
这样的教育培养出学生如下的性格,即他们不仅仅从事社会所必要的特定的事情,
也对不断重新调整发生兴趣,而这种重新调整对成长是必不可少的。
对于生活中的一切交往发生学习的兴趣,本质上是道德的兴趣。

中期教育:1916-1917

社会心理学的需要①

从行为心理学的观点上看,所有的心理学或者是生物心理学,或者是社会心理学。
假如人不仅是动物而且是社会动物这个说法是正确的,那么,当我们处理人的问题的时候,
这两种心理学就不能被割裂开来。
因此,过去几年的时间使我发现几年前我在这个协会的致辞中所包含的更丰富的意涵;
但是,对于结论,我还要冒昧地进行重复。

对于科学的可能性,我们并非被要求成为夸夸其谈之人或者忧郁感伤之人……但是,
我们确实在日常工作中受到如下信念的支撑:
我们并非在对共同人类的实际奋斗的冷漠或三心二意的状态中工作。
在对机械论最艰深和最技术性的工作方面,心理学家可能已经对有序的知识有所贡献;
这种知识自身能使人确保一种更大的生命价值流动,并引导一种更平等的生命价值流动。

当前教育中的趋势①

有时候看起来,似乎可以把教育的趋势比作服饰的变化。款式和式样变化了,
根本的外观依旧如故,甚至这些表面的改变终归也只是在一种循环之中。改变得越多,
相同点也就越多。一方面,教育是可塑的、易转向的;另一方面,它是所有东西中最难改变的。
因为要改变它,就意味着要改变人们的心灵;不是改变人们有意识的信念,
也不是改变他们认可的理想,而是改变限制和控制所有意识的思考和欲望的心灵结构。
以一种理想的方式来教育儿童,
将是一件较为轻松的事情一如果父母和长辈不需要首先被教育的话。
实际上,旧有的对完全的身体局限性的解释——使自身超出障碍之外——
看起来不足以产生那样一种不可能性,
即深思熟虑地努力实现精神习惯(mentalhabitudes)根本性改变的不可能性。

不过,在一个很长的周期内,服饰的变化远超过了时尚和款式的变化,
虽然这个周期可能长达数个世纪。过时的骑士及宫廷女士装扮上的差异,
超过了今天商人和女售货员之间的差异。
因为宫廷已经荒废,过去的生活方式也随着它们一起逝去,
宫廷只成了一个符号。这和教育的情况有点相像。教育改革者的影响,
甚至不及服饰的改革者。一些人会做一些“稀奇古怪”的事情,
并因而使得其他人更容易做一些感性的事情,使得他们比过去所做的更加偏离常规。
同时,生命的有效习惯以没有意想到的方式发生着改变,并且,以这些变化为条件,
构成了教育在其目的和方法上产生不可避免的转变的基础。一种对当前景象持久
和坚持的观察并不会告诉我们,在短暂流行时尚中,单纯的变化是什么;
也不会告诉我们,持续变化的标志和证据是什么。
不过,沿着更长的时间的延伸看一眼,就会发现巨大的断层。

初等教育的联邦资助①

我们都知道,有多少个南部的州部分通过自己、部分通过慈善家的帮助,
已经为处理州内白人和黑人成人文盲的严重问题做出了卓越的努力。我们知道,
这些社群中无知的文盲这一因素对国家的许多重要方面构成了严重的挑战。
在我今天乘火车来这儿的路上,
我考虑了在社会事务上,我可以称为律师的观点和工程师的观点之间的差异。
当我乘坐火车从一个州穿行到另一个州时,
我并没有像在地图上那样在国土上发现一条将州与州、
郡与郡划分开来的分界线。工程师的立场是:在我们国家所有不同部分之间,
要有那种直接、恒久的交往和沟通。运输人和货物的铁路上的火车和铁路自身,
并不会也不能意识到州与州之间的区分。问题是:是否我们打算在考虑政治统一时采取狭隘的、
法律的和技术性的观点;或者我们打算采用工程师的观点,认识到人和货物持续的交流,
国家各个部分之间互相依赖,
会产生出尤其是南方一些州的黑人文盲以及北方一些大城市中的准文盲移民。
上一届国会中,美国公开表明如下的意旨:假如是文盲的话,
人们不应该从另一个国家迁移到这个国家并且定居下来。
如果我们说继续保持绝大部分成年人处于一种文盲状态,
而这个国家却没有继续产生更多的文盲这一点是正确的话,那么,对我来说,
我们就处于一个非常矛盾和尴尬的境地。如果移民法案是一项英明的行为,那么,
我们正在开始的、在成年人中废除文盲的积极运动,当然显得更加英明和明智。
我认为,我们还没有清醒意识到在整个国家中这种成人文盲的数量,
没有意识到这个问题并不会自己解决和自己灭亡的事实。
相反,它的整个趋向变得自我延续和自我复制,
这就像一切邪恶和疾病都趋向于自我延续、自我复制,
除非发起一种积极、能动的战役去克服它。

科学教学中的方法①

我可以概括地说,在我看来,我们当前的方法在很大程度上属于本末倒置。
当我们意识到这种错误时,我们很可能完全切断本末之间的联系,并且放任这种本源,
没有把住它。我们所要做的,
是把日常环境和日常生活中的具体经验这头马套在装满专门的科学知识这架马车上。
高中教育的职责不是将马车装满一这是以后才要做的事。高中的职责在于做好连接性的工作,
使所有在其影响之下的学生总能在自身中发现一种将其粗糙的经验转化为吏科学形式的趋向,
一种将他所闻、所见的抽象科学知识转化为日常生活中常见形式的趋向。
如果我们这么做,我确信,科学专家的队伍只会增加而不会减少;
同时,我们也会培养出一种在判断日常生活事务方面非常明智的公民。

工业民主社会中实业教育的需要①

但是,政治民主不是民主的全部。相反,经验已经证明,政治民主不能孤立地存在。
只有在民主是社会性的地方一如果你愿意的话,也可以称之为道德性的——
政治民主才能得到有效的维持。社会民主很明显地表示一种社会生活的状态,
在这种状态中,有广泛而多样的机会分配,有社会的流动性或位置、身份变更的余地;
有经验和思想的自由流通,以使得共同的兴趣和目的得到广泛的承认;
在这个状态中,社会和政治机构对其成员的效用如此明显,
以至于这些成员为了自身的利益热切而恒久地支持这些机构。
然而,变化并不总是轻松的,社会在变化中分层为阶级,
这些阶级阻止给所有人提供诸如公正和机会的分配那样的东西。
这种分层的阶级变得僵化,封建社会就产生了。偶然事件而不是能力和训练决定了职业、
奖赏和名誉。就其本质而言,民主禁止借助高压政治作用的高度集权化的政府,
它们依赖被分享的利益和经验来保证统一,
依赖个人对制度价值的赏识而获得稳定性和对之进行辩护。

民主的这种品质,即这种坚持广泛的机会、观念和思想的自由交流、
把人们聚合在一起之目的的广泛实现的品质,兼具理智和情感的双重特性。
这些品质的重要性,就是我们冒险地将一种社会民主称为一种道德民主的原因。
这种品质并不是在灌木丛中野生长大的,它们必须得到栽培和养育。它们依赖教育。
所有的民主都对教育给予足够的尊重,这一点并不意外。并不意外的还有,
学校教育一直是它们首先和持续关注的对象。只有通过教育,
机会的均等才不会仅仅停留在口头上。出生、财富和学识上偶然的不平等往往总是限制某些人,
使他们与他人相比在获得机会方面处于下风。只有自由和持续的教育,
能够抵消那些致力于以改头换面的方式来恢复封建独裁制度的势力。
民主必须在不同的时代以崭新的方式产生出来,而教育则扮演了助产婆的角色。
而且,只有教育能够保证普遍共同体的利益和目标。在一个复杂的社会中,
有能力理解和赞同他人及其行为,
这是共同目的的一个条件,而只有通过教育才能获得这个条件。
在我们复杂的工业文明中,追求和经验的外在差异是如此之大,
以致人们不能看穿将它们分隔开来的障碍物,除非人们在这方面有所训练。
没有对共同生活的这种活跃、热切的情感,
在个体中保证对于有组织的团体的忠诚就显得希望渺茫,而这种忠诚正是行动的活跃动机。

工业民主中实业教育的管理要与普通的公共教育中的管理保持一致。
如果使它成为一个分隔开来的、由来自具有不同目标和方法的官员进行管理的、
有别于现成公立学校系统的东西,那么,就是对狭隘行业系统进行推销,
这个系统事实上使得特殊的而非社会和民主的因素成为实业中优越的东西。
自由和普遍教育的自然对应物是一种普遍的工业体系,其中没有游手好闲者,没有偷懒者,
没有寄生虫。主导性的动机是为公共的目标提供好的产品,而不是为了私人目的去剥削别人。
这就是为什么工业民主和实业教育就像手和手套一样互相适应。

战时我们的教育理想①

所谓优点和缺点,是相伴相随的。在训练高度专业化的劳动分工中,
不可能不产生类似于机器的社会自动化行为。所有东西都必须适应于其他东西,
否则马上就会产生不可救药的混淆。在战争早期,众口一词的说法是:
像德国那样被训练得服服帖帖的国家,在需要创新性的时候就会出故障。
这种说法并没有考虑到,德国人的训练是一种依赖于科学的劳动分工,
而非仅仅依赖于机械习惯作用的智力训练。只有当整个机器停止运转时,
其中的某个部分才可能停止工作。而这所需的张力尚未达到,可能在这场战争中也达不到。
然而,由此形成的思维习惯既非民主的,也不是纯粹军国主义的。
事实上,没有科学的、有组织的劳动分工(其中每一部门从其他部门的工作中得到提示),
一种持续有效的军国主义几乎是不可能的。对于我们来说,
如果把这种系统当作唯一的模式,将意味着我们不再是我们自己。

仅仅从少数例子就加以概括,显然有些唐突。但是,大体而言,
德国的失败和她所获得的成就一样显著。对于前者,
一般和广泛意义上的人类因素是主要的原因;
而后者则是一个专业化的效率问题。有人可能会在这两点之间产生混淆。
对于累积起来的、关于德国民众没有能力判断自身或其他人的证据,中立世界几乎不会看错。
除非以国民教育的失败为基础,否则,我看不出该如何去解释这种盲目性。
发展一种普遍化的社会感觉,应当是人文教育的对象。
以此去判断,德国的教育不是一种人文教育。

我不知道我们如何在这个国家实现科学教育与人文教育的结合。
我甚至怀疑是否有人会了解这个问题。但是,我十分确信的是:
这确实是我们的问题。我们必须坦率地承认,
人文教育的衡量标准在于其结果——它产生的社会和社会化的意识。
我们必须放弃那种将人文主义等同于文学训练兴趣的迷信传统。
不管它在别的地方会取得什么结果,
在我们国家,这种传统产生的只是虚弱的、自命不凡的文化自豪感。
我们必须利用科学,那是为了进行灵活的、机敏的适应,
而不是让我们的社会组织变成死板的劳动分工部门。可以确定,在我们朝向一些细微、
表面的一般性的趋势后面,存在着某些东西。有时候,似乎所有东西看起来都是细微的、
表面的,那我们就会变得永不满足。我们本能中有某些力量,
它带着对效率和物质主义的崇敬,使我们远离系统的专门化。
我认为,这个东西是我们人类广阔和自由的交往范围所形成的思维习惯。
当我们通过科学方法和科学知识方面的训练来学会与其他人的人类意识相互渗透时,
就会发现:我们自己是受过教育的。

美国的教育和文化①

我们的公共教育是一种将现代生活的机械特征转化为情感和想象力的潜在方法。
我重复一句,我们可能永远都跳不出机械性。我们可能在赚钱、
寻找幸福和取得对他人的短暂胜利时,放纵地保持那种强悍的、仅凭力量的能量输出。
即使这种状态也缺乏一种文化上的雄壮气概,这种文化的方法是怀旧的,
它的胜利是发现一个避难场所。
但是,通过对过去的贵族政体中最好部分的反对来为民主政体的合理性作辩护是不够的一一
即使已经不再可能回到这种贵族政体。给下一代人的意识中灌输一些今天生活的潜在意义,
将之从一种外在事实转化为一种理智的感知,是创造这种文化的第一步。
面对这一事实并试图利用今天重要的非精神化的手段,
以便实现对一种更需要被认识之人类意义的感知的老师们,分享着这种创造的行动。
要想在现实的科学和强制性的工业系统中以文化的名义,使一种冰冷的传统得以永恒,
就要以最原初的方式自由地传授课程。
当前教育的乏味趋向以及粗糙的功利主义需要的不是责骂,而是同情心和理解的引导。

良知和强迫①

我并不费心地去争辩说,一种处理道德问题的不同方法,
一种更多社会性而更少个人性和福音主义的方法,会使我们所有感到困惑的理想主义者认为,
我们在战争中的参与是正当的,而征兵是使参战更有效率手段中必要的一个部分。
但是,我知道这会导致重视对那种现在基本被忽略的秩序,
会使问题超越对内在意识情绪性的催促和压抑而进入客观事实的领域。
我可能通过我现在随手使用的引文来指出这种变化的本质:“过去一万年,
圣人们用双手所能造出的釉瓷砖总数赶不上现在两个罪人用现代机器能够生产的。”
双手与个人美德的对比,生产砖的物理器械与维持和平使之可以表达自身的社会机制间的对比,
我想,无需我过多阐发,就能呈现自身。然而,对于当前情形中单纯的个人道德而言,
它过于顺利以致失去效用;因为双手就是物理器械——力,直到它们离开;
而即使是那种在欧洲正在死去的、朝向伤痛的、最热情的个人善良感觉,
也是在自身内部开始和终结的。
一个人越热爱和平(当然,我并不是指那种仅仅消除军队战争的和平),就越会询问自己:
机制、特别且具体的社会性设置是如何精确地与物理的工程设备相对照的,
因为持续的和平由此产生。行进在此基础上的良知会以另一种形式运作,
而原有的这种形式主要关注点在于保持自身的内在清白,
或者表现为寻求一种证明自身的固定规则。
与这些事情联系,我最郁闷的体验之一,就是当战争真正被宣布的时候,
许多年轻人仅仅愚蠢地将他们的良知从“不可杀人”命令之下赶走,
定格在“遵守法律”命令之下,
虽然他们依旧像往常一样对情形看得很清楚一而且这些人的数量不少。

人们对痛苦感到同情,而充满困惑和怨恨、被践踏的良知所引起的痛苦是真正的痛苦。
人们同情受害者。但是,仅仅善良的和有良知的人是每一社会危机的受害者这个事实,
会引导我们去探究他们是否并非道德无用论的受害者。假如在一个危机的时刻,
事件中的驱动力对于良知来说总显得太过,那治疗的办法就不是谴责运作事件之人的邪恶。
这样一种良知,在很大程度上是自我虚幻的。
治疗的办法,是把良知与朝向另一个方向运作的力结合起来。
这样,良知自身将变成强制性的力量而非永远的受难者和强迫者。

即使天塌下来,也要伸张正义①

为不当行为而受苦,实际上包含在针对未来的决定性理智策略所产生的结果中。
说力量绝不会如此运作以至于影响人的观念,因此,相应的失败,
无论是实际的或者预期的,对于革除德国在精神上和政治上进行垄断的贪欲毫无助益,
这种说法就是过分感性了。力量,即使是力量的震荡,
都可以强迫一个国家或个人超出关于精神孤立的自我修养幻想,
并且提醒它其他人将之考虑在内,
并且必须将之考虑在内的世界现实。尤其真实的是,
承受诉诸军事支配过程带来的邪恶后果,将永远影响德国将来的精神。
就像德国的辩护者喜欢说的那样,当德意志帝国在为胜利而战的战场上创造出来的时候,
对一个有组织的独裁的军国主义政体的信赖,被德国过去所带来的成就证明是正当的。
马恩河(Marne)的胜利将巩固德国狂妄自大的不理智,因为没有人知道这会持续多长时间;
因而发现这种政体是不值得尊重的,这才是改变德国气质的条件。
但是,把失败和痛苦的要求当作一种影响将来的要素,
这在根本上与将之当作一种对正义王权的辩护是有差别的。其中一个进程具有尺度和限度,
它欢迎使用理智来发现时间、地点和代价。另一个进程既不知道边界,也不知道尺度,
它是对无限的盲目癖好。它非法而又不负责任地陶醉于自己作为绝对执行者的使命中。
它嘲笑把结果考虑在内的行为,怀着扮演原始宗教赋予神的角色的那种雄心,
对自身生命力所具有的破坏作用视而不见。它没有考虑所承担的任务的特殊性,
而是假定那个全能者创造了一个全能的幻象,以决定与军事和经济事实无关的事件进程。
这并非对德国的感伤同情,而是一种聪明的利己主义,
它要求对将来进行一种实用的考虑;一种对抽象正义的激情,
并不能主宰对战争目的与和平条件的讨论。

为农庄征募①

战争期间,我们只能提供一种时尚,那就是去进行农业劳动。但是,如果只是12岁,
来自伊利诺伊州堪卡吉的小威廉•考宁•史密斯(WilliamCorningSmith)
在他尊敬的父辈面前,把他的小铁锹插进黑土地中,那是没用的。
在土地上进行个人的、未加以组织的、
没有进行农业方面恰当准备的工作,可能比没用的劳动还要糟糕,它有可能是浪费。
没有一个综合利用学生群体的一般规划而进行的盲目努力,是愚蠢和误导性的。
州、县甚至国家机构都需要使这种潜在力量得到利用。纯粹孤立的努力,
不会在给国家提供帮助和教育孩子方面有什么成果。
有组织的工作会带来增进凝聚力的巨大精神效益,
同时也会让孩子们对国家和共同体的服务感兴趣。它也会引发一种团体精神,
而这能够成为国家使用的资本;也会使那种正常、自然的、通常是对于体育的兴趣,
转化为打开朝向忠诚工业教育训练之路的工作。

就像孩子们不会以孤单和分散的形式行动那样,老师们也应该寻找各种合作的方式。
比如,争取学校董事会、有影响力的公民、农民以及诸如玉米协会、
罐头加工协会等所有现有机构的同情;请农事顾问、农业大学和实验站帮助制订计划和进行监督。
给予能干的男孩、女孩尽可能多的领导权。可能一些人在书本学习中并不灵光,
可一旦给予积极的实际职责,就会显露他们的才能。这项工作是为了整个共同体的利益,
那么,就让它在一种共同体精神中完成。

不过,第一步还是要由教育者迈出。他们才是既和年轻人又和共同体中的其他成员有联系的人。
如果他们能够应付自如,那么,这项工作一定可以完成。
而如果他们认识到这项工作的性质,他们一定可以应付自如。
这是一个把学校同生活联系起来的机会。这是在世界历史上第一次在战争期间发展一种建设性、
实业性而非破坏性、军事性爱国主义的机会。没有种族和信仰的区分,甚至对原先支持什么、
同情什么也再不计较,所有人都可以加入进来。这不仅是为我们自己的国家、
为我们与之一起战斗的那些国家服务,也是在将来和平再度降临时,为整个世界服务。