John Dewey - Wikipedia

莫言的发言让我了解到美国Faulkner,Dewey让我了解到德国Kant,英国Locke, 法国Descartes,

互联网让我都可以白嫖他们的作品,每次阅读哲学都可以发现生活新的视角,

对生活有新的理解,在我疑惑我曾信的忠孝,传统道德,崇拜个人主义时。在Dewey笔下,

我得到启发。当旧道德已不在适应新生活,人们就可舍弃它,政治不应强行灌输,

个人主义要以全社会幸福为出发点,Dewey文章就如打开了一个新世界角度。

我再次看自己写下的篇章,措辞鲁莽,偏向批判,我应避免这些,反复找词修正观点。

我只能抓发生的事和事中的人,而这些哲学家却能抓住整个名词概念,抓住整个世界,

并运用起来促进人们改善生活。看起来我和Dewey所了解的名词是两个不同的联想。

当我想到某种教育的根源,就像一个长期受批判谴责的人,让人一辈子也说不出一句好话。

让人一辈子也不会明白理解,让人发自内心的只会命令使唤歧视别人,让人挂羊头卖狗肉。

这个世界有太多人热衷于这种压制,因为自私心在无限放大,而同情和理性被强迫泯灭。

而Dewey想到的却是一种新的思维模式,不是批判暴力,是人所做的的一切要为全社会人着想。

在西方影视中,我看到的角色大多有自己独特的个性,褒扬利于社会的个性,贬低自私的个性。

这种表现都来自于个人的情感,个性鲜明主动,但它不会逼迫感化人一定要放弃自己的个性。

而在东方影视中,民族英雄和集体感化最常出现,所表现的精神品质不是来源个人,

是被集体强烈需求就此产生,我认为有的感情不符合人的本性和社会运作,

我不是否定人的高尚精神,而是有时这种过于高尚的精神不符合动物的表现,

如果每个人都懂理性和人的生理结构,就会明白有的行为感情不合理,与科学互相冲突。

人体验了被羞辱被压迫被欺骗,就会明白这种感觉,就会讨厌这种感觉。


杜威晚期1933

社会经济形势与教育①

大约直到世纪之交时,最为普遍接受的教育目标是基于个体的.即个体的
德、智、体的全面协调发展。随后.出现了一个重大的转变:对社会目标和作为实
现这些目标的方法的社会力量与社会因素的日益强调,被补充到了理论之中。
教育被呈现为文化传播与重构的过程,强调个体对共同继承的物质和精神资源
的依赖。使个体有能力参与不断改变社会这一任务的需要,被作为教学哲学的
重心。学校自身应当成为社会生活的一种形式,并且这一原则应当被应用于规
训、教导与讲课行为,这一理念得到了相当多但远非普遍的认可②。

任何没有应用于具体时空中的某个具体社会的社会概念,都是形式的和抽
象的。只要名义上的教育社会概念没有与这个国家的家庭、工业、商业、政治、宗
教以及科学的具体事实相联系,那么,时空因素就没有被认识到。如果我们不满
足于形式上的概括(其价值仅在于对新观点的介绍),出于讨论影响和形成当今
美国现实生活力量的目的,它们就必须被转化为对这种现实生活的描述与解释。

不能完成这个任务,导致主流教育哲学缺少诚意(这是无意识的,但却是可
悲的)。理论极其重视通过打破学校与生活之间的隔膜来参与社会活动和分享
社会兴趣的需求,实际上却不让学生们过于紧密地接触现存家庭、工业和商业制
度的现实。受实际情况的影响,学校在宗教领域持非宗派立场,因此不得不规避
关于当代科学与历史知识对传统宗教信念影响的重要问题,所以它们在当代许
多重大社会问题上,总是由于中立而显得苍白无力。这种实践结果,是对现实形
势一种不分青红皂白的自满。

实际情况要比理论和实践的分裂与理论上的不切实际糟糕得多。我们的教
育事业没有统一的方向,也没有当教育活动与主流社会目的和信念有机地相互
联系时所产生的狂热和激情。由于缺乏明确的社会理念的引导,这些活动变成
了特殊利益团体的受害者、争夺特殊利益的主题、传播思潮的运动、将特殊意见
强加给人们的名流的玩具,以及陈旧传统的消极工具。随着外部条件在其中孕
育,它们给学生们提供了实现这些目的的技术手段。在形成决定社会活动的基
本需要和目的的过程中,它们一事无成。

形成倾向、指导行动和决定经验更深入、更持久的教育,并非来自正式教育
机构,而是来自制度和社会环境的结构与作用。在美国生活的早期(先锋)阶段.
这些社会力量大部分是统一的,它们相当直接地作用于个体。学校专门从事于
提供一般生活不能以一种恰当方式提供的东西,即学习的工具。尽管学校表面
上远离生活,但实际上是生活的有益补充。

引起学校早期简化和统一行动令人困惑的多样化的原因,也说明了为什么
教育社会概念被降低为一种形式化存在,而且并未被应用于此时此地的特殊环
境。社会生活过于混乱和分裂,以至于无法激励这种转化。一方面,工业与商业
活动中的影响力之大已经波及整体,这种影响力与教育哲学中的社会理念是直
接对立的。另一方面,旧的有教养的绅士概念的惯性和学校实践中持续的落后,
妨碍了学校之内对科学和技术在改变甚至革新学校之外的行为方式和信念中所
起作用的充分认可。

对教育理论的要求,既有批判性的一面,也有建构性的一面。理论必须面对
当下实在的矛盾、不足与反常;但它也必须以一种能够预测有效的新力量与正在
形成的新模式的眼光面对它们。就个体性而言,理论不仅要认识到个体如今发
现他们的生活由于缺少确定和统一的效忠对象而分裂.也要考虑当前形成的目
的,这些目的也许为信念和行为带来了统一和秩序。换句话说,理论必须找出一
些力量和模式,如果它们得到促进,就会一方面重建社会,另一方面使个体在正
在形成的社会中找到立足之地。

人们如此直接地感到了赋税的负担,因此普遍要求急剧缩减教育服务。这
不仅有理论上的危险,也有实际上的危险,那就是过去40年学校活动所经历的
显著扩张将被严重地缩减。

这确实说明了经济形势是如何严重地影响教育的.比如教育者自身需要了
解工业和金融系统的运作方式,需要发现什么是错的以及为什么是错的.以及从
他们自己的立场来关注改善环境的社会行动的方法。就经济萧条通过对上百万
未来公民的经验和发展施加影响来削弱教师们努力要达成的目标而言,只要是
妨碍教育目标实现条件的一个标志,它就是教师有权利和有责任要面对和处理
的教育力量。然而,前述内容的显然性将限制我们对前面要阐明的主旨的理解。
如果将例子从经济萧条时期转移到经济力量不起作用但没有明显萧条的时期,
从校内环境转移到校外影响儿童和青少年生活的环境,此原则仍然适用。

妨碍教育目标实现的条件,并不包括在前面的阐述中。但是,社会教育哲学
向当代社会现实的扩展不应当仅限于负面条件。我们的国家有着丰富的自然资
源,有着无与伦比的机械设备,有着技能非凡的工程师和经过严格培训的工人.
这些都是老生常谈。众所周知,我们既有物质资源,又有人力资源,它们能够保
证生活的稳定和舒适,能够为文化发展提供物质基础。从技术角度说,没有必要
对丰富的课程进行攻击。那么,教育者作为教育者本身(而不仅仅是人类和公
民),与能够保护教育工作不受负面影响并取得建设性效果的所有积极机构有着
直接关系。教育哲学必须发现社会力量,并将自身与社会力量结合起来,这样的
社会力量有助于教育目标的实现,也能够曝光并反抗使理想变为空谈的既定
利益。

只要生活以乡村形式为主,民主理想就很容易体现在社会生活的政治层面。
正如常常被指出的那样,旧时的城镇会议是我们的世界所见到的最接近政治民
主的形式。相互了解、评判彼此品性和成就的邻居们齐聚一堂,商议涉及共同利
益的事宜:他们自己的道路、学校和税收。如此大程度本地化的公共利益是真正
公共的;它们是开放的,既不被掩盖,也不被伪装;它们是紧密联系的,而不是疏
远的;它们是实质性的,而不是模糊的。问题虽然可能是困难的,但至少公民们
可以根据他们所熟悉的情况来面对这些问题,因为这些问题涉及所有公民生活
的方方面面。人们将政府看成是个体保证主动性不受干涉的协同努力,并保护
私人产业和技能的果实不受侵害,这是自然的。政治行动和目标的从属性是这
种情形自然的、不可避免的产物。

外部条件在完全相同的方向上起着作用。一个通过反抗现有政府而获得独
立的国家的公民,倾向于以戒备的目光审视所有的政治权威。这种政治权威需
要被监管,因为它有一种增强和预设专制力量的内在倾向。自由被看作与对政
府权力的限制相对等。个体作为个体所固有的权利这一概念优先于任何社会秩
序,为政府的管辖领域设定范围,为保护政府而形成的权利,这些引发了一种自
然的回应。就像时尚一样,经济事务中的自由主义似乎体现了美国生活的实际
情况,并设定了生活继续繁荣昌盛的条件。从任何角度来看,个人主义是一种设
定了早期美国生活内在条件和抱负的哲学。

民主理念包含广义的道德理念,例如个体机会均等的权利,
人人都有自己的职业并能够发展自己的个性;对个体自由发展权利的肯定,
并不允许发展固定的阶级和社会地位的道德个人主义;
每一个体都能够获得不仅是物质上也是文化上丰富生活的可能性的信念;
政府是自愿组成的、为大众利益服务的机构的信念,如果政府不能满足大众的需求,
则人们有权改变制度,杰斐逊(Jefferson)和林肯(Lincoln)
甚至同意这一权利可以扩展至革命行动;个体创造性和适应性的信念;
欢迎改变而不是拒绝改变的态度,因为改变预示着更美好的未来,
而拒绝改变预示着辉煌过去的衰落。

这些信念是国家民主传统的组成部分。它们遭到了这样一些人的否认:对
将民主看作一种道德理念之合理性产生怀疑的人;诉诸生物学权威肯定阶级的
区分是人类本性所固有的人;基于历史已经证明这些理念不切实际的人;基于经
验证明这样的理念只能在原始农耕条件下实现,而当社会变得复杂又拥有大量
财富时,我们必须要么处于无政府的混乱状态,要么处于强权集中的寡头政治之
中,而寡头政治由经济上成功的社会成员构成。但是,另一些人认为,这些理念
只有通过彻底的暴力革命才能实现,这样的革命将权力移交到了无产阶级手中。
我们在这里不是要为民主信仰辩护,使它免于法西斯主义者和布尔什维克主义
者的抨击。只要我们不对美国生活传统中最有意义和最具标志性的东西置之不
理,这些理念就不会被美国人民抛弃。但是,教育者必须研究削弱和缩减民主信
仰核心要素的力量,这些力量可能会使它们名存实亡。

另外,学校教育的主要目标是为个体成就做准备,为生活中的奋斗做准备。
为成功所做的准备,为在奋斗中“崛起”提供帮助,几乎不可避免地成为拓荒时期
学校的功能。家长们以巨大的代价将他们的孩子送入学校,以使他们的孩子比
他们自己“在生活中有更好的机会”。在成年生活中.通往成功的可靠道路是学
习学校课程中的勤奋和信念,这样的教导随处可见。学生曾被教导说•任何恰当
地做好了他的工作的人都有机会成为美国总统。尽管这个传奇现在广受嘲讽,
但它的确体现了美国生活的两个显著特征:相信每个人都有无限的机会,并相信
学校为将个人成功有可能转化为现实提供了最佳的和可靠的方法。与之对应的
“社会”因素是相信有文化的人能够成为更好的公民,因为无知(等同于没文化)
被看作贫穷、犯罪及其他社会问题的根源。

与我们早期农耕文化中的事实和力量相对立的,是伴随机器工业化而来的
转化力。工业革命在这个国家以一种惊人的速度发展。它为大量生产、未开发
的自然资源的利用,为大范围内人力、物力和商品的快速分配,提供了新的媒介。
它们完全响应时代的脉搏和要求,工业化的发展全面依赖于未经规划的与不可
避免的自然力量的进步。当然,没有人预见到,也不曾计划它将来的社会影响。
人人都忙于将这种新力量转化为满足当下需求的直接理由。

但是,更确切地说.所有东西都更加集中在这个理由上了,工业和金融改革
影响了社会生活的每一阶段。就像地质改变使许多早期生命形式都灭绝了一
样,它也给许多我们早期的习惯和随之而来的愿望与信念判了死刑。它使得我
们早期所持有的民主理想变成了空谈。它引入和导致许多与我们旧有的农耕文
化的实践和信念完全不同的力量。它造成了很多问题,如果要使机会均等和潜
力自由发展的美国传统不成为空谈的话,这些问题不得不以新的思想和行为方
式解决。它总是将早期的个人主义严格地限定在经济领域.以物质收获代替个
体品性的发展;仅以物质上的成功来考察主动性、精力和独立性,而且将人与自
然的斗争曲解为人与其他个体之间的斗争•在斗争中失败的人被看成是生产和
分配的物质手段。

内在道德持久力的观念如此完全地被等同于经济领域中的个人努力,以致
社会中的特权阶层总是拒绝旨在增强工人社会保障、阻止使用童工和推行养老
保险等努力。这主要不是基于这些措施会降低利润这一明显的原因,也不是因
为它们违反了合同自由(与自然权利概念紧密相连的一个观念)这一法律原因
而是基于它们会弱化勇敢的道德意志与独立性的品格这一道德理由。即使是有
组织的劳动力,也反对社会立法,因为工人以一种直接的方式从他们的雇主那里
获得利益要优于“家长式”(他们选择这样称呼它)立法给予他们的利益。然而
与此同时,雇主们不允许他们的道德理想妨碍自己享受政府给予的税率和特权.
尽管后者是基于他们为劳动者提供了更多在社会等级中工作和上升的机会这一
理由而成为正当的。

机器工业的发展必然带来集中化。这一趋势反映在城市的增长中,而在城
市里又反映在大量增长的人口和拥挤的住所中,只有那些富裕的人才能生活在
自己独有的住所中。这种集中化进一步体现在货物生产由小作坊向大工厂的转
化过程中。在小作坊里,人们在一种亲密的伙伴关系中共同工作;而在没有人情
味的大工厂中,人们在主管和老板的管控之下.被一种半军事化的纪律所约束。
它体现在标准化的大规模生产中。它已经导致财富以法人形式集中,以保证大
规模生产所需要的资本并为个体投资者减轻个人风险。大量财富集中在少数人
手中;随之而来,指导社会事务、设定标准、影响公共意见的有效权力也集中在少
数人手中。

尽管社会环境在实践上发生了变革,这等同于一场革命,但早期农耕时期的
理论、口号和标语都被保留下来,并受到珍视。利用政府获取特权和优待的工商
业阶层,有明确的理由获得对政府机构的掌控。腐败因而不可避免地出现了。
自由主义理论经常与“政治拨款”政府的实践相结合。有时,数量可观的公共利
益导致战争,如《宅地法案》( Homestead Acts) 就是内战的结果
。结果往往会是理想与物质动机及结果密不可分的调和。因此.不加限制的移民政策.
部分是由于人们真诚地相信这个国家是所有被压迫的人们的避难所,是一个为那些没有
机会的人提供机会的乐土;部分是由于对工厂原料、廉价与顺从的劳动力的需
求。这个例子阐明了作为美国生活特征的社会无计划性与有限个人领域内的明
确计划和控制的奇特统一。

科学和机械化影响了宗教的传统信条:它们深刻地改变了所有城
市社区中的家庭生活;它们使工厂使用童工有利可图,从而使儿童离开学校;它
们使无数妇女离开了家庭;它们使五百万孩子除了街道以外,无处玩耍;作为副
产品,它们催生了一些容易演变为犯罪的帮派组织;它们通过生理和心理,改变
了两性和家长关系;与个体利益的主要动机相联系,它们大量引入了商业化娱乐
的诱人形式,使儿童和青少年在家中被动但兴奋地接受,而在此时,他们被剥夺
了正常的活动。由于总是获得机械化作业的标准化产品,城市中的青少年已经
不再与大自然亲密接触了.而乡村中的孩子们与自然的接触也减少了。技术方
面的东西、工具和机器的发明在很大程度上被鼓励,但社会形式和方法的发明不
仅不被提倡,反而被阻止。一定程度的读写能力变成必须的.所以普遍强制教育
受到了欢迎。但与此同时,额外的费用被用于控制能够获得对公共情感和意见
产生影响的阅读材料和公共设备。能够使用语言工具进行读写但却没有受到关
于社会信息与社会理解教育的公众,成为那些利用报纸杂志达到个人经济和政
治目的人的现成牺牲品。与此同时,直接的金钱利益使大众成为不计其数的垃
圾和琐事的接受者.如果这不是在道德上有辱人格,那一定在美学上有辱人格。

IV

这些是关于科学和技术力量对社会根本习俗和制度产生直接影响的因果阐
述。我们这里不能对它们进行扩展或细致分析。对早期农业个人主义转化为当
今社会竞争性经济个人主义过程中出现的显著的错误教育结果的考察,是必要
的。由于学校体系必须既否定又肯定地处理这些结果,否定地处理是因为学校
体系的工作以这些结果为条件;建构性地处理是因为没有对这些结果的认识,学
校体系就不能清楚地看到它在社会(其制度将对社会成员的经验和看法有更好
的作用)建构中的地位和功能。

1. 它们(科学和技术)促进了这样一个社会的形成:在其中,长期的不安定
是大多数人生活中的一个要素,由之引起的不安定与恐惧被看作驱使人们工作、
获得成就和节俭的首要动机。在稳定和安全成为大众的迫切需要的条件下.居
然发展出了对社会保障体系的正面对抗,而社会保障可以缓解这种不安定。

2. 它们导致了一种流行心态的产生。这种心态将人类本质中的贪婪动机
看成是正常的,而相应地压抑由对工作本身的兴趣所驱使的活动,生产活动就是
这样一种活动。诉诸金钱利益是如此普遍,而且表面上看来,在我们的社会中是
如此必要.以至于人类活动的其他潜在力量被弱化和排除在外。参加生产活动
的大多数人都在这样的条件下从事这一活动:为了最终的外部回报,劳动本身被
看作需要忍受的罪恶。甚至劳动阶层也并不把生产活动看作以他们的组织获取
对工业条件和规划的控制为目的,而仅仅把它看作以获得逐渐增加的金钱回报
和逐渐减少的劳动时间为目的,或者如果能够使他们的后代变成有产阶级和雇
佣阶层中的一员。

与将生产活动看作为了外在于其自身的原因而需要忍受的东西这一观念相
对应的,是许多人相信生活的真正满足和愉悦只能在“休闲”中被找到。如果不
是浪费的话,“休闲”被看作一段娱乐和空闲放松的时间。这种态度与骗子和匪
徒的心理只有一步之遥,骗子和匪徒的座右铭是“尽可能不劳而获,以最少量的
工作获得最大程度的刺激”。

3. 对获得的强调强化了在最大程度上反对所有深思熟虑的宗教和道德教
育的动机,并造成一种伦理上混乱和冲突的状态。这夸大了商业与金钱的重要
性;与文化目的和文化价值相比,也夸大了物质至上论。关于人类心理的官方和
流行观点已经被严重地腐化了,这一说法并不过分。习惯和态度实际上是社会
环境与本地趋势相互作用的产物,却被当作内在于人类本性且不可改变的。除
非受将有所得的希望或近在眼前的损失和灾难的逼迫驱使,否则,大多数人不会
从事生产性活动,这一观念总是被不断地重复•最终所有人都相信了。例如,苏
维埃的失败是注定的,因为任何试图抹杀利益动机的体系必将失败。

人类动机理论的这种扩展对于更高级的文化而言,显然是令人不快的。科
学之所以受到重视,主要是因为它可以被应用于获取金钱;而相应地,当它致力
于丰富经验和寻求可以被用于所有理智求知与测试的方法时,就被忽视了。
艺术总是作为附加装饰被推向一个方面,它作为优雅、炫耀和“明显消费”能力的证
据而被珍视。在其他情况下,艺术被故意当作逃避压倒敏感精神的残酷现实的
手段。作为一个国家,我们在就观点作为观点而对其产生兴趣上是落后的,这是
一个被普遍注意到的问题。当这种兴趣存在时,即使这种兴趣很浓厚,它也很可
能被专业化和浅薄化,或者作为芸芸众生之上的优越性的标志而被一种自我意
识所利用。当观念的应用是为了生活的人道主义利益时,对见证这种观念得到
应用的兴趣当然是一种附加价值;但是,通常所谓“应用”被限于经济事物,
而且“实践”的整体意义都被这种限定贬低了。

4. 对本质上首先是经济的.而且只有依赖于经济才能在其他方面具有价值
的个人主义的强调,导致对公共事务思考的冷漠和无能。尽管有控制和压制观
念的说法,但历史上从来没有一个时期像现在这样,许多人关注理智事物并努力
做到批判地思考。但这种思考很难产生社会效应。确实,许多知识分子以保持
思考远离社会问题及需要来保证思考的“纯粹”.从而为自己感到自豪。因此.有
效地思考公共事务.以达到公共效益的能力相对缺乏。个人文化与以社会为基
础并具有社会效益的文化之间.有着令人不快的差别。我们当前的危机绝大部
分是由于这样一个事实:社会信念和思想由习俗和过时的传统所主导,同时也由
被主流金钱团体的公共代理人蓄意传播的观念所主导。我们的文学的显著特征
是日益增长的批判精神和不满情绪,但这对一种新的社会文化的整合没有任何
贡献。

5. 人类本质中的竞争倾向被过度激励了。虽然人们可能会发现,在对待他
人的正确态度方面.他们的行为与官方的宗教教义是对立的;但我们的经济规则
的官方理智辩护者却教导人们说,当每个人都照看好自己的时候,整体的社会福
利才能被最大限度地提升。

6. 自由主义体系的整体倾向导致人们不相信控制社会条件的有计划的努
力有效,这体现在我们的工业和金融生活中。对理智的实质性和主动性的信仰.
被这种不信任削弱。就通过有组织的集体努力来稳定和维护社会价值的可能性
而言,一种失败主义的心理状态盛行起来;而就个人在私人和物质方面的成功预
期而言,极端的幻想被造就出来。形成创造性理智的相同心理状态,被我们的社
会规定在物质方面激发了。在制造工具和机械装置方面,我们已经十分杰出了,
但在社会事务方面却几乎没有什么创造力。在这些领域,我们主要满足于依赖
传统和机遇。创造性被用于目的和目标的形成,就像机械手段被用于达成外在
目标一样。因为对结果的预见和计划是承认结果的责任的条件,因此,缺乏系统
的社会计划的一个间接结果是对个人责任的信念的缺乏。当事情的进展不顺利
的时候.人们往往责怪不可控的自然力和社会力,同时却期待相同的力量在命运
之轮中带来转机。因为个人没有参与社会规划和控制的集体事业.因此他感到
自己被巨大而盲目的力量淹没和麻痹了。最终结果.是一种宿命论与不顾后果
的投机相结合的精神。

7. 最终.产生了一种逐渐增长的对不仅仅是作为一种政府形式的民主,而
且对作为社会关系和组织原则的民主的可能性与价值的悲观情绪。当工业和金
融被专制地管理,而且只是为了个人的金钱所得而非互利性服务的合作事业时.
在像我们这样由工业和商业主导的社会中,政治民主就不可避免地退化为形式
的、外在的,或多或少机械化的东西。因此,政治民主相对比较容易被那些将物
质繁荣作为目标的人操控。在被财富集中和随之而来的生产的交换机制的掌控
权集中的条件下,基于处于控制地位的少数工业指挥者将知道如何使其他人也
富裕起来的理论,处于相对无助状态中的大众将民主的衰退“合理化”了。因
此,政治民主有变成空壳的趋势。旧的理念以一种悲哀希望的形式保持下来,
这种希望是在“机会均等”的体制下,至少一个人的后代会成为经济上处于统
治地位的阶层。在人们的工作中,不参与原则导致了冷漠、例行公事和消极的
精神。

V.

科学就其本身而言是方法:一种调查、发现、测试的方法。但在大多数人看
来,科学似乎是某种与众不同的、孤立的、奇怪的、难懂的东西。对很多人来说,
科学似乎是奇迹和纯粹好奇心的结合。所以,星期日报纸的“大众科学”栏目通
常是大量为了骇人听闻而混合的谬论,人们带着贪欲相信它们,但它们在很短的
时间内就被其他琐事和“奇迹”替代了。在科学的应用中(稍后将在对技术的讨
论中加以考察),它对日常生活有着革命性的影响。但就其本身作为一种观察和
推理、调查和证实的方法而言,它仍然被相对较少数的专业人士所掌握。它还没
有变成形成信念的日常思考方式,还不是大众思想的一部分。大众的思考方式
仍然保持在科学崛起前的状态。当然,科学的一些重要结论已经将许多从前被
认为是真的事情从大众信念中驱逐了出去。在某些宗教事宜和道德信念中,这
一影响足以重要到令人不安且需要在一定程度上重新定位的地步。但科学的结
论主要是由于权威而被人们接受,而非由于得到这些结论的方法。

科学与方法持续疏远的原因是大多数思想研究的主题.尤其是因为在极端
保守主义者长时间的抵制之后,各种科学的讲授在学校获得了立足之地。对这
一问题的反思直接表明:这一原因是科学被限定在远离人类生活的事情上.所以
其结果仅仅是通过一些机械化应用作为媒介对人类生活产生影响,而不是直接
对人类生活产生影响。因此,科学自身预设了一个纯技术化的方面,也就是说.
把科学自身分成独立的几个部分。物理科学的发展与研究人类和社会的科学相
比,应当获得优先权被看作科学的性质,这一点不会令人感到惊奇。但是,应当
令人感到惊奇的是:研究的公正和合作方法的可能性与优势的观念几乎没有在
大众思想中留下任何印象。尽管关于物理事物的信念应当通过技术熟练的调查
和测试而获得被看作理所当然,但大众(甚至包括在自己的研究领域中取得杰出
成就的科学家们)却认为应当满足于体现传统、教条、情感诉求和某些阶层的既
定利益的道德和政治信念,这应当是令人感到惊讶的事情。尽管在物理领域有
计划的发明创造和对自然环境的控制应当来自对事实和关系的发现这一点被看
作理所当然,但社会领域里的创造性和有规划的控制的观念要么被忽视.要么仅
仅被看成是令人不满的、危险的激进主义。

那些明确地、主动地阻碍方法解放和阻止实验态度普遍化的既得利益,被作
为一种维持利润的制度。只要“科学”的发现能够以盈利的方式被利用,它就受
到欢迎。它以相同的局限性激励和使用发明创造。但是,内在于调查和证实科
学方法之中的公共性、合作性、普遍无偿的共享性不利于这种个人的、竞争性获
得的目的,而且也被作为对法律和规则的破坏而遭到抗拒。

第二个基本原则是为了社会目的而使用技术。当然,现代机器工业是技术
的产物,而这是对科学方法的发现加以应用的结果。如同我们未开化的祖先将
自然力人格化一样,有些人将机器人格化.并因此使其自身的心灵屈从于一种神
秘万物有灵论的新形式。当然,机器就其本身而言,只是通过无生命的热、电、化
学反应的能量,对人类肌肉和神经能量进行有效补充。逻辑上能够谴责机器的
唯一基础,是将所有能量的运用看作本质上邪恶的一种被动的和悲观的哲学。
当前,由于我们现在的罪恶而对机器的普遍谴责是人类不愿责备自己的体现;实
际上,正是人类允许使大部分人屈从于少数特权阶层的法律和政治体制得以发
展和成长,而这使机器工业成为普遍不安定、贫穷、恐惧、身心俱损的源泉。

新技术本质上是对大量自然能量的简单熟练的掌控。它在自身中包含不仅
仅去除源自我们当前经济制度恶果的可能性,而且引领作为一种高级文化之物
质基础的史无前例的安定和舒适生活的可能性;在这种高级文化中,不仅仅少数
而是所有人都能够分享成功的果实。我们拥有包括技术和管理技巧在内的手
段,凭借这些手段,地球上的自然资源可能被用于把所有人从悲惨的欲望和使人
麻痹的不安定中解救出来,而且保证一种致力于比仅仅为了自己和亲人脱离贫
穷而斗争更高级的东西的重要生活条件。

技术工业在其中运作的人造法律和政治体系是我们的问题产生的原因,而
不是机器工业本身,这里不需要列举所有的证据。从负面意义上看,证据是压倒
性的.物质成功不是高尚品性的伴生物,贫穷和失业也不是低劣品性的结果。唯
一有效的选项是社会体系出了问题。曾几何时,只有乌托邦的居民可以沉浸于
所有可怕的需要和随之而来的罪恶在一种社会状态中被彻底废除的信念。我们
当前的技术,给我们带来了可能的希望。因此,教育行业直接关注所有涉及为了
更安定和更人性化的规则而对技术资源的使用。由于上述条件,我们所声称的
专业教育目标注定对社会进步和个人品性的系统发展是无效的,除非内在于科
学和技术中的力量出于未受经济制度控制的目的而被利用。在经济制度中,金
钱的获得是至高无上的。

1 .社会实际上已经变成共同的了,其利益和活动如此紧密地联系在一起•
以至于人们在前所未有的程度上彼此依赖(不管是好还是坏)。这是一个对事实
的陈述,不管这一事实被欢迎的还是被谴责的。这种相互依赖,在持续增强而非
弱化。教育必须重视这一点。我们不仅必须教育个人如何在一个自己无力改变
社会环境、并且自己的安全、工作和成就将受其影响的世界中生活,而且必须(为
了教育上的理由)考虑竞争的个人主义教条的无能和其对我们生活于其中的互
相依赖的这种状态的妨害。

2. 不仅人民的物质福祉,而且作为教育事业明确关注对象的文化和道德价
值,都要求我们对经济体系进行重组。这是一种教育在其中起着重大作用的
重构。

3. 关键的问题不再是如何刺激生产,而是根据消费和使用功能组织分配,
其目的是为所有人提供一个稳定的生活基础,准备好应对职业、老龄、生育、失业
等问题,以便使所有人丰富的文化发展变成现实。

4. 严格说来,自由主义的观点很长时间以来都没有得到实行。对土地和社
会创造价值的垄断性占有,对生产机器和金融信用控制给予权力享有特权的控
制,已经创造了一种阶级控制,即对生产、交换和分配的控制。因此,代表一般社
会控制的原则和实践的、对自由主义信条的普遍和公共否认是必然的。教育有
责任训练人们共享这种社会控制,而不是仅仅用在孤立和竞争中获得个人成功
的能力来武装他们。站在整体角度思考,参与为了全体利益而实验地构想和实
施社会规划的能力和愿望是现存条件下对好公民的一个要求。教育者们只能以
逃避和徒劳无功的代价忽略它。

5. 前面所说的相互依赖已经发展到了世界范围。孤立的和过度的国家主
义导致这种事实上的国家间的互相依赖成为恐惧、猜疑、敌对和潜在战争的源
泉。为了使互相依赖成为一个优势而不是可怕的罪恶和可能的世界范围内的灾
难,教育者必须修订爱国主义和优秀公民的观念,以使它与世界范围内联系和互
动的强制要求相一致。

6. 我们拥有一种可控的实验行动方法,这种方法有待于从有限的和被分隔
的实施及价值领域扩展到更广的社会领域。使用这种方法,不仅保证了持续的
计划和创造性的发现,而且保证了对经验和预期的持续性重构。对这种方法的
扩展和一般性使用,意味着一种持续自我修复的社会规则的可能性、一种不需要
等待周期性故障以改进其机制并因此预先阻止这种故障的可能性(像自然风暴
是物理规律的一部分一样,这种故障现在是社会活动的一部分)。

我们只在一件事情上表明立场:我们在其道德和人性的意义上真诚地接受
民主传统。这是我们的前提。而且,我们致力于找出并说明对当前环境下的生
活所隐含的意义,以便使我们能够知道对公共教育理论和实践而言,它蕴含着什
么。事情的发展通常更为迅速。这种哲学的可供替代的一个选择,正如这里所
涉及的(在下一章中将进一步对细节进行描述),有可能是一个在某些方面(而不
是民主基础)被计划和控制的社会。俄罗斯和意大利都为我们展现了计划社会
的模式。我们深深地相信:社会需要计划,计划是混乱、无序和不安定的替代品。
但是,被计划好的社会和持续计划中的社会之间是有区别的,也就是专制和民主
之间的区别、教条和实践智慧之间的区别、对个性的压制与对个性的解放和利用
以使个性将其带入完全的成熟状态之间的区别。

作为基础的教育哲学①

现阶段以科学之名所做的工作,主要与教育的非个人阶段相联系,并将个性
尽可能地简化为非个性的条款。这些条款的确最容易适用于实事求是和统计学
的处理方式,但其中隐含了一种非社会的哲学。当人们基于这些条款行动时,这
一含义实际上就变成了反社会的。它将个人从他生活于其中的团体和语境的媒
介之中剥离出来了。它忽略了社会联系和关联,并通过忽略它们引入了一种与
陈旧的个人主义哲学相一致的教育政策。尽管我们也接受已经被证实的科学工
作结果,但我们的哲学建立在有机体、自我、性格、心灵如此紧密地与其环境相联
系.以至于它们只能在与环境的相互联系中被研究和理解这一观点之上。例如,
前述对时代和群体文化的强调就是这种一般哲学的一个阶段。

I.
我们的立场意味着教育哲学是社会哲学的分支,而且像其他社会哲学一样,
由于它要求选择某种类型的性格、经验和社会制度,所以它涉及一种道德观。如
我们所设想的,教育是一种为了其自身是社会的结果而进行的社会互动过程,就
是说,它涉及人与人之间的互动并包含共同的价值。常见的对这种观点的反对,
基于一种误解。它断言,这一观念没有抓住个体性的基本价值。实际情况是相
反的。社会实际上或理论上都不可能是个体的对立面。社会是相互关联中的个
体。缺少社会关系的个体是一个神话,或是一个怪胎。如果我们处理的是现实
的个体,而不是概念的抽象,我们的立场可以被表达为:教育是被整合的个体性
的实现过程。因为整合只能在关联的媒介中和通过关联的媒介发生。关联是多
种多样的,有些关联与完整人格的实现是对立的,它们妨碍完整人格的实现,并
阻止完整人格的实现。所以,为了个体发展.教育必须促进某些形式的关联和社
会生活而努力反对另一些。成人教育涉及个体潜能的发展,就现存的这种社会
组织而言,你必须承认教育不可能是中立的和无差别的这一结论。个体不是在
一个偏远的叫做“社会”的实体中任意发展的,而是在相互联系之中发展的。他
们彼此之间的相互关联,他们的参与和交流,他们合作和竞争的环境,是被法律
的、政治的和经济的规定所设定的。为了教育的利益(而不是任何预先设定的
“主义”或准则),教育必须基于有意偏好的社会秩序来运作。


民主的生活方式是在其中的个人利益与社会利益在最大程度上实现同一,
这蕴含在我们基于当今教育的社会要求所进行的初级调查中。民主信念是个人
的,因为它维护每个人都有不受出生、家庭地位、不公平的法律限制和外部权威
妨碍而实现潜能的机会这一主张。基于同样的原因,它也相应地是社会的。它
已经认识到,个人目标的达成不可能不通过一种特殊形式的政治和法律制度。
历史地说,环境首先强调这一原则的否定阶段:专制制度的颠覆。人们现在已经
看到了,这一原则的肯定方面需要得到关注:就是说,民主向一种将有效和建构
性地服务于所有个人发展的制度的创立扩展。这种扩展对于经济、法律和政治
制度的直接影响,是明显的。

社会规定最终是由其教育效果,由其在解放、组织和整合男人与女人、男孩
与女孩的能力方面所做的工作来评判的。这些能力包括审美因素,即那些在创
造和欣赏音乐、文学、绘画和建筑中处于基础地位的因素;智力与科学的能力和
品味;发展维护友谊的能力;使用与控制自然物质和能量的能力。务必使个人得
到训练以便能够继承现存价值,能够察觉现存之物的缺陷并具有重新创造和改
进的能力,这是教育的职责。但是•除非人们受到训练,以理解和关注社会制度
对个人能力的影响(这不能只是一般意义上而是在有差别的细节意义上的),否
则,这些目标都不能充分地实现。

哲学有两个明确的事实基础,一个是个人的,另一个是制度的。每一个基础
都经得起科学研究。心理学能够研究个人方面的事情,追问这种和那种环境条
件(特别是在人类环境中)如何影响这个人和那个人的能力;如何唤起、强化、促
进或弱化以及妨碍这种和那种潜能。既然教育是人类互动的一个过程,而生理
学和其他学科可能提供材料.因此,一种恰当的教育心理学必须是一种社会心
理学,而非一种非人化的心理学。被实事求是和科学地研究的制度和社会规
定也是这样。仅当这种研究的范围扩大到这种和那种社会条件如何因果地作
用于经验的修正以及在其影响下的个人品性和能力时,它在教育上才是有意
义的。

II.

我们的立场只能通过认识到如下事实.即任何现存社会都是以否定和肯定
价值为其特征而被维持的。如果不存在任何已经被经验到的价值•那么就不能
由之提取出任何材料来设计目标和理念。但目标和理念也意味着某些为之努力
的东西,因此是某些目前仍然不存在的东西。然而,一个与现存之物相互矛盾的
目标并不是突然出现的,也不是来自任何远离现实经验的东西。一个人以健康
为目标是因为他已经充分享受了它,知道它意味着什么以及享受它的感觉是什
么。但他也经历过健康的缺乏并意识到健康并不是必然的,危害健康的东西是
存在的,因此健康是需要追求和培养的。价值(如它们所存在的那样)通常是模
糊的和冲突的。它们既不是明显的,也不构成一个自我一致的整体。如果它们
是那样子的,那么教育将远比现在简单得多。当下教育理论和实践中最紧急的
问题,产生于当前价值的极度混乱和冲突的状态。

III.

离开引向目标的道路,目标就不能被理智地阐明;离开对妨碍目标实现的条
件与促进其实现的手段的考察,目标就不能被构想为有效的目标和行动的向导;
离开手段任意说明目标,目标就是空洞的。目标大致上可能作为计划和意图而
开始。如果它导向手段的寻找和发现,那么就是有用的。所以.建造房子的原本
空洞的想法可能是想出详细计划和规范的首要阶段,而且由此被转换为对手段
的描述。

人们联系在一起基于许多理由,也基于许多目标。我们对当前社会生活的
经济方面的强调.并不意味着经济目标是将人们联系在一起的唯一的东西。更
具体地说,美国人民已经证明,他们特别擅长于进入相互关联之中;他们并非为
了直接的经济目标而组织和加入社会团体。但是,我们发现,这种能力被一种经
济妨碍并转向了错误的道路;在这种经济中,大量生产和分配的系统从属于金钱
利益的获取。这个具体的例子可以看作对一整组在其中社会合作和参与的形成
被占支配地位的经济力量移除和扭曲的例子的描述。

然而,一个例子是如此显著,以至于它将被挑选出来加以特别阐述。前面我
们唤起了大家对科学价值被限制和从属于金钱价值的方式的注意。艺术和审美
价值的例子甚至更加显著。没有人怀疑艺术和欣赏是显著的丰富经验和使生活
有意义的价值。这是如此之真,以至于就它如何与涉及创造性艺术和审美愉悦
相一致而言,没有问题能比对这一问题的研究更深入地探讨任何文化。但在此,
价值是空洞的和无效的.正如无手段的目标一样。

例如,人们通常把反映在电影、广播以及一般性娱乐活动中的我们国家的相
对低水平的休闲时光的审美,看作一种本质上低水平的品位。这种解释省略了
对使用这些事物赚钱而不是为所涉及的价值服务的商业化的说明。只要作为条
件的手段保持不变,那么从颂扬纯粹艺术中几乎不可能获得任何利益(无论这种
赞美是如何痴狂)。当环境将品位的发展限定在少数特权阶层时,它在社会中的
地位将与日常生活中的事物产生鲜明的对比效果。那么,流行艺术将是一种从
缺少自由和意义的工作时间的那些活动向刺激和兴奋的反弹。只有当经济屏障
不再将艺术限于少数人的奥秘和多数人的感动之时,它才能成为对愉悦和生活
意义的普遍强化。经济系统的人性化将贬低贪婪而增加生活的创造性。有一些
力量使人们远离愉悦,并且只要在金钱上没有表现出是无利可图的,这些力量就
会导致对丑陋之物的漠视。与面对这些力量说出的任何对艺术的赞美相比,扩
展艺术的领域将确定无疑是更加有效的。因此,在这个看起来两件事情像南北
极一样毫无联系的例子中.物质经济和理想艺术、手段与作为目标的价值之间的
联系被突出地展示出来了。此外.就个体和社会关系而言,个人创造性活动的自
由与随着经济系统的重构而来的审美品位的提升,也是对我们所持有的立场的
一种例证。

IV.

知识和行动的关系问题与个人和社会的关系问题同等重要。因为我们生活
在一个必须在其中行动的世界中,在这里,行动是强制的和不可逃避的;但知识
是有条件的,是依赖于我们自己的。而行动的结果,即从行动而来并作为永恒的
留存物保存下来的东西.至少在有限范围内取决于行动是否有知识的参与、行动
是否被适当的理智所指导。甚至是克制行动、离开行动场景的意志自身,最后也
只是一种政策和行动模式。

因为行动的必然性是不可逃避的,所以有一个至关重要的问题是:在其中占
支配地位的方法和精神是什么?调查表明,实际上有许多用于规范行动的方法:
有外部权威在酷刑之下命令遵循其要求的方法;有习俗的、遵循过去先例的方
法;有依据惯例、通过长期重复以深入、平和与简单的方式不问原因自动坚持的
方法;有谋取个人或一个阶层的自我利益、表面却装成似乎是为公共服务的方
法;有通过对力量的审判以长枪大炮或金钱和信用来决定什么是更强大的方法。

思想与行为、知识与行动之间的分裂不是由哲学家创造出来的•但迄今为
止,哲学家们都将其作为一种善来赞美。这始于原始时代,那时候,人们并未掌
握在控制直接必需品的范围之外的事务的知识。在那些条件下逐渐形成的方法
混合着巫术、在力量支持下的权威与一种拇指法则的经验主义。这些方法之所
以能够保留下来,是因为习俗的惯性,是因为那些方法被人占据着以维护特权和
既得利益。它们巧妙地依靠保护哲学、艺术、科学和宗教来展示自己的力量,只
要这些在实践上是无害的。

学校作为教育的特殊工具.基本上采纳了知识和实践相分离这一原则并遵
守这一原则。通过这样做.它们维护了这种区分并扩大了这种分裂。“实践”在
于行动的重复,在行动中更强调机械地精确性而非理解。除了去完成实践的那
些人头脑中有意识的目标之外,自动技能的习得也被看作目的。据猜测,当某个
使用技能的理由后来在生活中得以发展时,这种技能就为使用做好了准备。做
事的“效率”被当成一个目标,而不考虑效率是为了什么。

另一方面,知识被看作信息的积累而不涉及对所习得之物的意义的领会。
选择所教授的具体信息的标准.一直是过去关于文化和效用的某个标准,而不是
与当下活跃的价值相联系的。撇开目标和应用.单纯对信息的强调影响了主流
的学习和学习方法的概念。前者被看作一些存储在书中和已经学习过的人的脑
袋中的东西.而后者被看作通过学校途径传播到学生心灵之中的东西,学生的任
务就是吸收被传播的那些东西。

从许多角度看,理智和实践的分离总是维持现状。在任何情形下不可避免
的改变,由偶然的和外部的压力决定。我们有过度保守主义时期,与更短的无监
管的变化时期相互交替,而不是相应于个人经验的持续重构,有一个就社会而言
持续自我修复的过程。只有首先在观念上然后在实践上认可理论和实践、知识
和行动之间的紧密联系,才能创造一个有远见、有能力为了规范不可避免的变化
过程而作出计划的社会。

一个值得注意的事实是:也许在人类历史上头一次,真诚地发展和依照思想
与实践的统一而非分裂概念来行动已成为可能。就过去而言,预设分离的哲学
是对现实形势的诚实理智报告。社会制度被权威、传统、先例以及少数人所控
制,因此由理解和远见控制社会行动的这个理念(以柏拉图为例)只不过是乌托
邦式的。实践条件独有的错误也是如此。对知识的追求和对思想的说明不允许
发展使其能在行动中有效运作的技术。理智活动被迫使退回到其自身,以至于
主要从事理智活动的思想家们通过补偿,创造出本质上优越于实践的理论和保
持这种理论“纯粹”的需要;也就是说,远离实践,以使其优越价值可能不会被玷
污或减少,这并不令人感到意外。

少数在科学和哲学中致力于特别的理智追求的人,总是发现思想的培养和
知识的扩展是无价的。对那些享受这些事情的人来说,没有其他的愉悦能够提
供可以与之相媲美的价值。对他们来说,思想和学习在一种非常纯粹的意义上以
就是目标本身。没有任何关于思想和行动紧密联系的理论,能够剥夺这种合法
的和珍贵的善。但是,一种价值不能基于私人的欣赏而被转化为结构、本质的理
论与思想和知识的功能。逻辑上说,这样的转化等同于如下行为,即那些享受低
级的感官愉悦的人,把自己的个人满足变为宇宙结构中一种衡量价值形态及价
值目标的方式。知识的内在结构和功能不能从个人欣赏方面被确定,而只能从
对思想和知识自身的考察来确定。再者,过去只有少数人是性格使然同时被环
境置于其中,才使他们能够享受独有的理智价值。那么.即使从个人欣赏的方面
来看,也有一种改变条件以使更多的人能够分享这种愉悦的责任。

我们强调,行动无论如何都会继续。只要生活持续下去,它就会继续。阻止
它的唯一途径是摧毁人类生活本身。所有关于价值实现与价值妨碍和贬低的结
果,都依赖于某种或另一种行动。行动和停止行动之间没有真正的替代品。唯
一可供选择的,是不同的行动方法。如果可能的话,与外在权威、自我利益及特
权阶层的现存利益、依赖于模仿及先例或暴力等方式相比,知识和思想为指导行
动提供了一种更好的方法;否认这一点的人,是一个大胆的人。我认为,没有人
会否认这一点,即如果理智能够被提升至控制行动方法的地位,它将在不亚于一
场革命的程度上改变社会生活。没有人会否认,(如果)理智一旦被任命为这一
角色,其功能的保存和扩展将变成最高考察的对象。

V .

那么,在物理科学中产生这样的果实并且持续产生这样的果实,其实验方法
究竟是什么?如果实验简单地意味着尝试,那么,这有没有创新之处?生活本身
就是实验;我们从事的每一件事不管怎样,都是实验性的。当最自信的独断论者
开始依照他的教条行动时,就他的做法的正确性和好处而言,他可能有某些个人
的和主观的确定性。他可能认为,它是绝对地被他所认为自己持有的确定真理
保证的。但事实上,他是在尝试一些事情。他不能完全保证他的所作所为的结
果。事实上,他的教条不能保证这些结果。它只会蒙蔽他的双眼,使他无法看到
他的行动所导致的不良后果,并阻止他从自己的所作所为中吸取教训。当他把
注意力放在其他国家所发生的事情上时,外人(例如俄国或意大利)自然地把它
们作为实验和试验来谈论。尽管在身在其中的人们看来,它们可能似乎是另一
些东西.即它们的本来面目。在一个像我们的世界一样充斥着复杂性与偶然性
的世界中,行动是必须的,而且行动必须是实验性的,是一种尝试。这是真的。

那么,在我们所讨论的意义上,实验方法是一种不同于在所有行动中无所不
在的、不确定的实验这一类简单明了的事实的东西。区别在于:一个是了解它是
关于什么的实验,一个是忽略条件与结果的实验。经验行动在经验的意义上,就
其应用于一个被习俗、具体的经验积累而非科学洞察力所指导的内科医生的实
践而言,在某种意义上是实验性的,但显然不同于实验方法中的实验意义。

实验方法是实验察觉到自身,并由这种自我意识指导行动的普遍和不可避
免的事实。它反对教条主义,反对作为习俗规则的经验主义,反对权威主义,
反对个人唯我主义等等。但是,它也有自己肯定的内容。

首先,它是一种在一个未知的、偶然的和不确定的世界中运作的实验;每一
个对此无甚了解的实验,都没有考虑这个事实。或者,如果它考虑到这个事实.
它通过魔法来处理它,这个魔法包括为了我们当前的目的而盲目坚持的每一个
惯例和准则。实验方法通过有意识地提出和明确一个作为行动基础的问题,诚
实地考虑到偶然性事实。实验方法将导致不确定的条件转化为某个待提出的问
题、某个待解决的困难。它认识到不确定是不可避免的,并因此将它转化为正面
的理由。它寻找一些数据,首先使我们能够提出问题.然后想出行动方案,帮助
我们找到问题的答案。因此,实验方法教会我们如何处理疑问。但我们不会像
古代怀疑论者一样,将它看作目标本身,因为它总是使行动无能为力。我们珍视
疑问,将它仅仅看成是问题发展的第一个阶段,所以它将指导行动去发现能够回
答问题的事实。

其次,有意识恰当地考虑到自身的实验基于一个观念而运作。这个观念被
作为一个假设使用。也就是说,为了行动产生的结果和当结果产生之后指出下
一步如何进行的那种结果,被用作行动的指示者。实验方法对教条主义而言是
致命的,因为它表明所有观念、概念、理论无论如何广博和自我一致,以及在审美
上具有吸引力,都是暂时的,除非它们经过行动的测试。甚至可以说,有效测试
之前的观念只有在作为可能行动的指导和计划时,才是理智上有意义的。行动
开始以后,产生了测试、扩展和修正之前只是实验性的观念的结果。因此,实验
方法彻底地反对所有声称是万无一失的方法。

拥有自然能量的人们,被行动的能量所鞭策。这种指导行动立刻做某事的
强烈欲望,是倾向于教条信念的主要心理原因。不确定是一种妨碍,它推迟公开
行动。好奇、探究、反思、审查,所有这些都推延行动。所以,一个有着强烈做事
欲望的人不能忍受这种思想。他总是坚持那些使他放手做事得到确证的信念或
理论。现在,实验方法没有病态地通过思想的苍白投射从这种决定直接穿越到
行动。当通过强迫思想认识到需要记录其所作所为的结果,并相应地改进行动
的进-步过程之时.它被赋予了新的特征,因而,实验方法宁可利用思想。它并
没有将思想看作行动的替代品,而毋宁说是将思想作为指导原则引入行动。

最后,实验方法的一个明显特征是程度和测量原则的引入。它将概率放在
声称是绝对的东西的位置上,并且致力于测量可能的程度。它认识到进入行动
的有差别的和可供选择的可能性的程度。在追求所选择的那一个时,它也没有
将其他选择排除在外。它使行动更加警觉和谨慎。因为在思想成为行动之前,
有许多可供选择的假说被考察.而当需要改变方向时,实践变得更灵活和可调
整。坚定性是必要的,以便行动的结果可以具有足够的启发性;但是,坚定性不
被允许如此严格以至于宿命论似地成为一个未经批判的目标。

VI.

通过考察某些或多或少流行的反对意见和误解,实验方法的意义可能被进
一步发展。几乎所有这些反对意见和误解都有共同的来源。深深植根于人们心
中的旧观念,有其自身的惯性和动力。它们不但难以被更新的观念取代,而且被
用于解释旨在取代它们的新观念。颇具讽刺意味的是:我们将要考察的大多数
反对意见.来自对由将其与行动相联系而获得的理智概念和其意义及由保持它
们与行动相分离而形成的理性和理智的旧概念的曲解中产生。新的理智概念被
看作好像旧“理智”加上了一种新功能。当然,人们也在其中发现了缺陷和矛盾。

首先,有一种根本的误解.它预设方法使行动成为目标本身。前面的讨论使
这一错误如此明显.以至于可能被简单地处理掉。被推荐的行动是由知识和有
效的观念或可行的假说指导的;而且这样的行动有助于为新观察和乐趣揭示新
的事实,也有助于引出更有意义的观念。这样的知识和行动在根本上有助于保
护、扩展和确立直接经验到的价值。

第二个误解的性质是不同的,尽管有时可能出现在同一个体身上。正如我
们所看到的.知识和行动的可操作性理论认为.目标和理想不能在闷闷不乐的状
态下找寻;它们只能通过对现存条件的调查研究而触及,这些条件既是一种阻
碍,也是潜在的手段。这种对事物的现存状态的理智认知,被一些批评者看作对
服从性和奴性接受政策的赞扬。这个结论自然是从孤立于行动的思想概念中得
出来的。但在实验哲学中.这种理智认知是形成将要改变现存事态的行动方法
的预备阶段。为了形成相关和有效的理念,我们首先必须熟知现实形势。否则,
我们的理念就是空洞的,或充斥着不切实际的内容。现存条件不能决定目标和
意图,而决定着意图必须处理的问题。在意图的形成中,有任何心灵都可以引入
现存形势的想象和冒险的余地。的确,对想象有一种肯定的需求,而目一对它没有
任何限制,除了它的产物能够在行动中得到应用以改变事态以外。即使是这种
限制,也允许其他对象作为个人审美享受的目的。在这方面.它保护理想不与
理智的有效目标混淆。因此,它避免使行动自身变得混乱、不真诚和具有欺
骗性。

第三点是如此地相似.以至于只需简单地提及。在生物学意义上,实验理论
将思想与所有动物尝试适应环境的特征相联系。这个理论的阐述,伴随着指向
通过思想的中介发生的那种改变,以及不通过思想而通过纯粹的习惯发生的改
变之间的根本区别。但是,实验理论被控诉为教导和容纳在任何强度上存在的
任何教条。实际上,实验哲学意味着(如我们在第一条中所指出的)真正的实验
行动影响环境的调整.而不是适应环境;重构现存环境,而不是重构自己和心灵
以适应环境。理智适应总是一种重新调整,是对现存事物的重构。

第四,如已经指出的那样,理智作为行动哲学的核心,其使用不排除信念或
勇气的坚定性。相反,它肯定了信念必须足够坚定以引起和确证行动,但它们也
以一种允许个人从其进一步的经验中获得教训的方式被持有。它意味着,每一
个合理的信念都会在其合理程度上被后续的经验所证实。它信任坚定的信念是
因为经验的证实,而不是因为那些不成熟而强烈的信念。同时.它认识到,成熟
通常导致对严格确定的限制;它也认识到,真诚的不成熟和无知通常能够思考和
冒险.而被过去的经验囿于习惯和僵化的心灵则不具备这种能力。

第五,这种哲学不是机会主义。正如通常所理解的机会主义一样,它意味着
仅有少数的形势在思想和行动中被认识和处理了,少数的意义是限于非常狭隘
的地点和极短的时间之内。实验主义认识到程度(例如深度)是所处理的形势的
功能。存在着一个在包容性和范围上变化多端的形势的整体。持续性是形势的
主要特征。它要求理智行动.其结果是持续的和累计的。十分全面和长时间跨
度的假说是急需的。它们形成了较宏大的政策,并确定了更持久的行动目标。
实验哲学的逻辑所要求的全部是:无论形势是微小的还是宏大的,无论指导观念
是接近还是远离应用的,假说和实验的精神均进入了管理它的程序.

第六,不同于悦耳的合理性(悦耳的意义是软弱的妥协)的方法比合理性更
明显。在任何具体形势下被采用的措施,都是那种形势的函项。它不能从方法
的一般概念中被推出。只是因为实验方法在过去的社会事务中并不在任何程度
上都有效,社会形势以利益冲突为特征,其中公开的和阴险的力量被那些占据特
权地位的人们所利用。理智方法要求我们睁开双眼而不是对那些冲突视而不
见,因为它们是理智上要认识的和实践上要处理的环境所不可避免的部分。在
这样的形势下所使用的行动方法,在细节上与当理智已经获得更大的立足点时
将随之而来的方法是同一的(如果它是一种理智方法的话)。例如,经验表明,暴
力行动的方法通常是无效的,所以我们的预设是反对它的。但是,实验哲学绝对
地判定这种情况:只要经验和反思表明和平手段最可能是有效的,哲学就是和平
的;当现实形势最可用的知识表明相反的情况时,它就是革命的。这种方法内在
的全部要求是不会创造一个极端和绝对的教条,因为这样会妨碍研究和将行动
计划提前推入偏见的沟渠。只有通过遭受同样灾难的阶层的斗争,才能达到绝
对的和平主义与绝对的进步。这两者都与实验主义无法相容。甚至那些同时持
有这两种立场的人,通常在他们的心灵深处也有相反的例外情况。

VII.

如果方法能够与它所应用的主题相分离,那么,实验方法由于尊重任何特定
类型的社会生活及其状态并平等地适用于所有社会生活,因而是中立的。事实
上,完全和充分的操作方法仅与某些社会类型相容,因为方法与主题是彼此一一
对应的。经过删节的、方法的片面应用可能在任何情形下被发现,这是真的;它
甚至可能被用于代表反社会措施。黑暗之子通常比光明之子更聪明;掠夺性的
品格可能在某个有限的领域内比一个仁慈的人在更广泛的领域内更有效地使用
实验方法。但是.仅当理智不被看作核心德性时,我们才能突然停止对它具体
地、局限地使用。理智作为偏好行动方法的选择,蕴含着一种明确的道德预期,
就像其他选择一样。如果把它贯彻到底的话,这个选择的范围如此具有包容性,
以至于道德含义勾勒出了整个伦理和社会哲学的轮廓。在我们的教育哲学中,
两个主要组成部分,即社会和个人的关系以及知识和行动的关系,在这个结论中
结合在一起了。

首先,除了在某种特定类型的社会中之外,实验方法不能充分地变成有效的
现实。包含敌对阶级利益的社会,将总是抗拒其在某个具体有限的领域之外的
应用。阴险阶层利益在黑暗中更加兴盛。如果理智的自由使用本质上不是其计
划的敌人,它们将不会像现在这样害怕它,也不会通过持续的宣传尝试用替代品
来欺骗它。理智哲学的对立面是蒙昧主义,而蒙昧主义是社会滥用、腐败和不公
正的主要同盟,从这一事实可以判定理智哲学的社会含义。完全和自由地使用
理智方法的客观前提是一个惧怕社会实验、阶级利益被废除的社会。它与每一
个社会和政治哲学和活动不相容,也与每一个接受当前社会阶级组织和现成阶
级利益的经济体系不相容。

这种说法的积极方面是:基于实验理智的生活,为所有人发展丰富多彩的经
验提供了唯一可能的机会,而且稳定了持续合作的给予、获得以及相互沟通。这
个方法不可能在生活中完全确立,除非每个人实现其潜能的权力都得到了有效
的认可。因为没有这个条件,行动中价值判断的完整材料将不存在。每一个彼
此自由交流的障碍恰恰有着相同的限制效果。物理和人类事务中的实验方法有
着明显的不同。但是,物理科学的一个阶段对我们的目的而言,是有意义的。科
学进步的原因.是因为某个研究者的一个发现立刻对这个领域中所有工作者而
言都是可用的。没有这种持续的交换和互相的支援,自然科学仍将处于低级状
态。单方面的自由交流,意味着接受和参与另一方面价值的力量。社会的重大
问题是整合最大量的不同价值,由给予个人品位和能力自由发挥而得以完成,且
以最小的摩擦和冲突为代价。实验方法解决了这个问题.而其他方法则不能。

将社会变化和教育进程看作彼此对立的,这是可能的;而且由此关于令人满
意的社会变革是否将伴随教育而来,或根本的社会变革是否必须在教育显著改
进之前到来的争论也可能发生。我们认为,这两者是互相关联和相互作用的。
没有任何社会改良(轻微的或革命性的)能够持续,除非它通过其要求和目的进
入某人的行动。这种引入和渗透被教育所影响。但是,社会结构及其运作中的
每一改进.都释放了人类的教育资源.并给予它们更好的机会,以进入正常社会
进程。因此.后者自身变得真正地具有教育意义。

互动的过程是循环的和永不终止的。我们呼吁建构一种更好、更公正、更开
放和更直接、更公共的社会,在其中,自由、全面的交流和参与作为行动而发生,
以使教育可能变得更好。我们提倡一种改良的和扩大的教育,以便使其所有的
运作都能真正地具有教育性.有助于欲望、判断和品性发展的社会的存在。我们
所提倡的教育不能在学校远离生活的四面墙之内发生。教育自身必须预设一种
不断增大的责任,即参与社会变革的计划和参与它们的执行以更具有教育意义
的责任。美国教育的重大问题是通过方法和技术的发现,引入更直接和更有活
力的参与。我们认为,当前教育哲学的职责是说明这种紧迫的需求,并且描绘出
在我们的观念中依据其自身就能够得到满足的轮廓。实验理智作为行动方法的
方法,不能离开教育而被确立为持续和有效的心灵和品格的习惯。但是•它不能
在教育中被确立,除非作为后者的活动建立在对当下有效的社会力量的清晰观
念之上(它们正在做什么以及它们对价值产生好的或坏的影响);并且,除非这个
观念和理想用于在社会生活的潮流中指导实验;所谓的社会生活指的是在学校
之外对效果进行调节,决定学校所作所为的教育意义。

我们如何思维

第一版序言

增加学习科目,每一门学习科目依次增加材料和原理,这为我们的学校带来
了麻烦。我们的教师发现,他们的任务变得更加重了,因为他们要对学生进行个
别指导而非仅仅以群体的方式来处理。除非这些步骤预先在注意力不集中时就
结束,否则就必须发现某条统一的线索、某条进行简化的原则。本书代表了这样
一种信念,即在接受我们称为科学的思维态度、思想习惯作为努力目标时,就会
发现所需要的稳定的核心的因素。有人认为,这种科学的思维态度与儿童和青
年的学习完全无关。然而,本书又代表了这样一种信念,即科学的思维态度与儿
童和青年的学习并非不相关联,儿童天生的、未受损害的态度具有热烈的好奇
心、丰富的想象、对实验探究的喜好、接近且非常接近科学思维的态度。如果本
书有助于人们正确地认识这种关系,有助于严肃地考虑在教育实践中对它的认
识作用,为个人带来幸福并减少社会浪费,那么就充分地达到了它的目的。

什么是思维

任何人都不能准确地向别人说明应当怎样去思维,这正如他不能准确地说
出自己应当怎样呼吸,以及自己的血液循环的情景一样。可是,人们思维的各种
不同的方式却能够被说明,思维的一般特征能够被描述。某些思维方式与另一
些思维方式相比,是比较好的。为什么好呢,也可以提出一些理由来。那些懂得
什么是较好的思维方式,并旦知道为什么这些思维方式比较好的人,只要愿意,
他就可改变他个人的思维方式,从而使思维变得更有成效。这就是说.按照这种
思维方式.他们就能把事情办得好些;而按照其他的心理活动方式去办事,就不
能取得同样好的效果。本书所论及的思维的较好方式叫做反思性思维
(reflective thinkmg),这种思维乃是对某个问题进行反复的、严肃的、
持续不断的深思。

"意识流"

在我们完全清醒着的时候,或者,有时甚至当我们睡着的时候•有些事情仍
萦回脑际。当我们睡着的时候,我们把这种现象称为“梦境”。我们也会有白日
梦、幻想、呈现海市蜃楼,甚至更为杂乱无章的意识流等现象。这种遍布于我们
头脑中不能控制的观念过程,有时也被我们称做“思想”。它是无意识的和不受
控制的。许多儿童试图知道他们究竟能否“停止思想”,就是说,试图使头脑里的
心理活动停止下来,但是欲罢而不能。我们醒着时的生活有许多是消磨在稀里
糊涂的心思、漫无目的的回想、欢快而无稽的期望、倏忽即逝的模糊印象等等前
后并无关联的细微琐事之中的。大多数人乐于承认这种状况,实际上,这种状况
比人们承认的还要多。因此,如果有人说他能够把他“呆呆地在想什么”表述
出来,那么.你最好不要对他抱多大期望:他表述不出什么来;他只能觉察出碰
巧出现的“心中的闪念”,而这种“闪念”过后,几乎不能留下什么有价值的
东西。

反思性思维是连续性的

有个故事说到,一个在智慧上声望较低的人想在他所在的新英格兰镇竞选
市政委员,他对人们发表演说:'我听说你们不相信我有足够的知识去从政。我
希望你们理解,我大部分时间都在思索着这样那样的事情。”照这种说法,即使最
笨的傻瓜也算能思维了。反思性思维同心中随意奔流的各种事情一样,是由一
系列被思考的事情组成的;但是,反思性思维不同于那种仅仅是偶尔发生的“这
样那样”的偶然事件的不规则的连续。反思性的思维不仅包含连续的观念,而且
包含它的结果------种连续的次第,前者决定后者,后者是前者正当的结果,受
前者的制约,或者说,后者参照前者。反思性思维各个连续的部分相因而生,相
辅而成;它们之间来往有序,而非混杂共存。从某一事物到另一事物的每一步
骤,用术语表示,便是思想的一个“词”。每个词都为下一个词留下了可资利用的
成分。事件的连续流动构成思想的一系列链条。任何反思性思维都有一些确定
的成分,它们连结在一起,向着一个共同的目标持续不断地运动。

思维通常限于不直接感知的事物

思维的第二种含义,即它所涉及的事物不是感觉到的或直接感知的,它并没
有看见、听到、触摸、闻嗅和品尝那些事物。我们问一位讲故事的人,他是否看到
过发生的那些事,他也许会回答说:“没有看到,我只是想象那些事。”这里表现出
来的是一种虚构,而不同于观察到的、实际的记录。在这种情况下,最为重要的
是:想象中的偶然事件和一系列事件中的某些事件是具有某种连续性的,它们首
尾一贯,被一条连续的线索贯穿起来,处于千变万化的幻想之流和有意识地导出
深思熟虑的结论之间。儿童们信口讲来的幻想故事,其内部的一致性是参差不
等的,有些是互相断开的.有些则是联结一体的;当它们联结在一起时.便类似于
反思性思维了,实际上.它们通常是头脑的逻辑能力的表现。通常,想象的活动
总是出现在严密的思维之前,并为严密的思维作好准备。在这个意义上,可以
说:思想或观念是关于某种事物的心理上的印象,而不是实际的存在;思维则是
这类印象的连续。

反思性思维旨在求得结论

对比来讲.反思性思维不只是通过头脑中一系列令人惬意的虚构故事和种
种景象而得到欢快.除此之外,反思性思维还自有其目的。上述一系列的景象必
须导向某种境地;它必须得出一种结论.该结论在想象之外能够得到证实。一个
关于巨人的故事,本身可能是有趣味的,而反思性思维的结论却要求说明这个巨
人生活在大地上的特定时间和特定地点,需要在一系列的想象之外做出某些说
明.使之成为事实确凿、理由充分的结论。通常所谓的“把它思索出个头绪来",
也许能最好地表达这种对比的成分。这句话的意思表明,通过专心思考,把一团
乱麻似的思绪弄得顺理成章,把含混不明的思绪弄得一清二楚。这里便有一个
要求达到的目的,而这目的就控制着相继出现的种种观念。

思维实际上是信念的同义语

单纯就思维等同于信念作为一个单纯的事实而言,并没有什么意义,也不能
表明信念有无根据。两个人都说,“我相信大地是球形的”。可是当有人提出质
疑时,其中一个人几乎不能提出或根本拿不出这种说法的证据来,因为他只是人
云亦云而已。他接受这种观念,只是因为这种观念是流行的说法.他本人并未调
查事实.并未亲身参与建立这种信念。这种•'思想"是无意识地产生的。人们偶
然地得到它,但不知道是如何产生的。这种思想是从隐蔽的源泉,通过不被人们
觉察的渠道潜入头脑,不知不觉地变成了思想库中的一部分。传统、指导、模
仿-一-所有这些或是依据某些形式的权威,或是依据我们本身的利益,或是符合
一种强烈的情绪,这些都是形成这种思想的原因。这类思想不过是偏见而已,它
们不是经由观察、收集和检验证据等人类思维活动而得出的结论,而是凭空而下
的断语。即使它们碰巧是正确的,其正确性对具有这种思想的人来说,不过是一
件偶然的事情。

反思性思维激励人们去探索

现在,我们再次用对比的方式来研究本书中所提及的特殊种类的思维
反思性思维。我们前面提到的两种意义的思维可能对于心智是有害的,因为它
分散对真实世界的注意,可能浪费时光。一方面,如果适当地运用这类思维,人
们可能得到真正的欢乐,并且可能成为进行必要的再创造的资料。但是•无论如
何,它们都不能获得真理:它们本身并不能展示让人们接受、坚持和愿意作为行
动依据的东西。它们可能包含一种情绪的信仰,但却不含有理智的和实际的信
仰。另一方面,信念却明确地包含理智的和实际的信仰,并且迟早必然会要求我
们去调查研究,找出它们所依据的理由。把一片云朵想象成一条鲸鱼或一匹骆
驼,这只是一种“幻想”,并不会使人得出要骑这些骆驼或用鲸鱼炼油的结论。可
是,当哥伦布把大地“想”成球形的时候,他的意思是“相信大地是这样的”•他和
他的同伴由此萌生出一系列其他的信念,并做出相应的行动:坚信沿此航线可以
抵达印度,坚信船只在大西洋中向西远航会出现什么结局;他们认为,正是将大
地视为平面的思想,使人们作出不可能环球航行的结论,使人们把大地限制在欧
洲人已经熟知的一小块文明的地区,如此等等。

人们早先认为大地是平面的这种信念,还是有某些证据的,其依据的是人们
在视野的限度内所能看到的现象。但是,对这种证据没有作进一步的考察,没有
经过本应加以重视的其他证据的检验,也没有探寻新的证据。这种信念基于人
们的惰性、惯性和传统,而缺乏探究的勇气和精力。稍后的人们认为大地是球形
的,这一信念植根于细心的和广泛的研究,植根于有目的的、领域广阔的观察•植
根于结论的推导•即考察不同的假设,看哪一个同信念相符合。这种信念同第一
种思维含义的区别在于,它是种种观念井然有序的连接;它同第二种思维含义的
区别在于,它有受控制的目的和结局;它同思维的第三种含义的区别在于,它有
个人的考察、检定和探究。

哥伦布之所以能够提出他的新思想,正是由于他并非不加怀疑地接受传统
的理论,而是富有怀疑和探索的精神。长久以来习惯上认为最确定无疑的事物.
他也敢于怀疑;人们认为似乎不可能发生的,他相信其可能发生。他就是这样不
断地思考着,直到他得到他能够确信或不能相信的证据为止。即使他的结论最
终导向错误.也与先前他所反对的观念不同,因为这是通过不同的方法求得的。
对于任何信念或假设性的知识,按照其所依据的基础和进一步导出的结论,进行
主动的、持续的和周密的思考.就形成了反思性思维。上述的三种思维都可能引
起反思性思维;但反思性思维一旦开始,它便具有自觉的和有意的努力,在证据
和合理性的坚实基础上形成信念。

II . 思维的核心因素

对于某些观察不到的事物的暗示

现在,让我们回过头来考察一下基本的思维状态,即处于周密检验的证据和单纯的飘忽不
定的想象之间的状态。一个人在温暖的天气下散步,起初,他观察到天空是晴朗
的,但是,由于他原先一直想着别的事情,现在突然注意到天气变得比较凉了。
于是他想到,可能要下雨了;仰望天空,他看到一片乌云遮住了太阳,就加快了脚
步。在这样一种情况下,究竟什么是思想呢?走路的动作和对冷的感知.都不是
思想。走路是一种活动的趋向•看到乌云和感知到冷是动作的其他一些模式。
可是.天将要下雨这种可能性,乃是某种“暗示"(suggested)。走路的人感觉到凉,
首先,他想到了云;继而,他看到和观察到云;再后,他想到某种看不见的东西:
暴风雨。这种暗示的可能性是一种观念,这便是思想了。
如果他相信这种暗示具有真正的可能性.那么,这种思想就属于知识的范围,
并且要求反思性的思考。

当一个人看到云,于是想起人的形象和面孔;在某种意义上可以说,这同上
述的情境是同样的。在这两种情境(信念和想象)中.都包含着注视或觉察到一
件事实.由此引出某种别的未观察到的事物.尽管其未被观察到.但却由已观察
到的事物引起心中的联想。正如我们所说,一件事情提醒我们想到另一件事情。
然而,这两种情境除了上述相一致的情形外,还有明显的不同。我们并不相信云
所暗示的脸就是人脸;我们完全没有考虑其可能成为一种事实。因而,这就不是
反思性思维。与此相反,下雨的威胁对我们来说,却具有真正的可能性-一这同
观察到云是具有同样性质的事实。换句话说.我们并不认为云就意味着脸或预
示着脸,这仅仅是一种假想;然而,当我们考虑到冷时,那却有可能意味着要下雨
了。在第一种情境中.我们看见一种事物.偶然地想起别的事物;在第二种情境
中,我们考虑的是看到的事物和暗示的事物二者之间的关联,以及其可能性和性
质。被看到的事物的某些方面就成了被暗示事物的信念的根据或基础.因而它
便具有证据的性质。

指示的功能

一种事物指示(signifies)或预示(indicates)另夕-- 种事物.
这种功能引导我们去思考一种事物在多大程度上可以被看作另一种事物的根据。
这便是所有的反思性思维或具有鉴别性智慧思维的核心因素。
研究者借指示和提示这些词语想起各种情境.就能体察到这些词语所提示的各种真实的事件。
这些词语的同义词还有:指示、显示、预示、预测、表示、代表、暗指(implies).①
我们还说,一个事物预兆另一个事物,是另一事物的预示,或是它的征兆,或是它的启示,
或者(假如两者之间的联结不是十分明显)它给另一事物提供了线索、迹象或提示。
一个事物表示、意味着另一个事物,单就此而言,它同反思性思维并不是一回事。
当我们开始探寻任何特殊提示的可能性及其价值时,当我们试图检验它的价值
并查明什么条件能保证现有资料真正地引出预想的观念、获得合理的证据而被
人承认时.反思性思维便开始进行了。

反思性思维是把信念建立在证据的基础上

如此说来,反思性思维的含义在于:某事物的可信或不可信不是因为它本身
的缘故.而是通过能作为证明、证据、证物、证件、依据等其他事物来体现的,就是
说,是通过作为信念的根据来体现的。有时,雨是实际感觉到或直接体验到的;
有时,我们通过草和树的表面痕迹推断出下雨了,或者说,通过空气的湿度以及
晴雨表的状态来推断将会下雨。有时.我们不经过任何中介而直接看到一个人
(或假想我们看到了人);有时.我们却不能十分肯定所看到的东西,而是探究一
些同时出现的征兆、提示或符号.从而使我们相信所看到的究竟是什么。

一片云朵可以暗示一只仓鼠或一条鲸鱼,这种暗示并不意味着云团是仓鼠或鲸鱼,
因为人们看到的事物和暗示的事物本身之间没有联系或联结。
灰烬不仅仅暗示先前曾燃烧着火.而且证明曾经存在着火,因为灰烬是由燃烧而形成的。
如果真的是灰烬,那就只有燃烧才能形成。这是一种客观的真实的联结,
是实际事物的联结。这种联结使一种事物引出某种其他事物的信念具有根据、理由和证据。

III.反思性思维的各种形态

我们可进而申述,反思性思维和一般所谓的思想具有显著的不同,它包括了,
(1)引起思维的怀疑、踌躇、困惑和心智上的困难等状态,
(2)寻找、搜索和探究的活动.求得解决疑难、处理困惑的实际办法。

抬头、举目、瞭望天空这些动作,乃是为回答天气突然变凉而提出的问题,以
求认识这些事实。这些事实刚一提出时是疑惑的,然而,它暗示了云朵。抬头注
视的动作,就是寻求所暗示的解释是否有道理。把几乎是自动的注视的动作说
成是研究或探索的行动.似乎是牵强附会的;但是,如果我们再一次地愿意扩大
心智作用的概念,使之包括那些琐细的和日常的事物,也包括那些专门技术性的
和高深莫测的事物,那就没有足够的理由拒绝把注视的动作说成是探究了。因
为这个动作的目的在于使心智获得一些事实,使人们能够在证据的基础上求得
结论。如果注视的动作是深思熟虑的,这一动作的完成就能得到支持一种信念
的客观的根据,那么,它便可以作为含有反思性思维的探究的基本方式的范
例了。

再举另一个平凡然而并不十分琐细的事例来阐明这个观点。一个在不熟悉
的地区旅行的人,走到道路的分岔口处。他没有确切的知识去辨别•于是停下来
犹豫不决:究竟走哪一条路才对呢?他的疑难怎样才能解决呢?只有从下述两
种办法中任选其一;或者盲目、武断地选择一条路径,碰碰运气;或者寻求根据,
导出结论,分辨哪条路是正确的。若试图用思维来决定这件事,那就要凭记忆或
进一步的观察,或者既靠记忆又靠观察来探究其他的一切事实。这位困惑的旅
行者必须仔细检查他面前的事物,并且必须绞尽脑汁地回忆。他将寻找支持他
的信念的证据,以判断哪条路对他是适合的 他的证据将对一种暗示作出估
价。他可以爬上一棵树,可以先顺这一方向走走,然后再向另一方向走走,看看
在哪种情况下可以找到标志、线索和迹象。他所需要的是具有路标或地图性质
的某种东西,他的反思性思维的目的是发现适合他的目标的各种事实。

综上所述,思维开始于可称之为模棱两可的交叉路口的状态;它于进退两难
中任选其中之一。如果我们的行动顺畅无阻地从一事物进行到另一事物,如果
我们允许自己的想象如天马行空,那便不需要反思性思维。可是,当我们树立一
种信念而遇到困难或障碍时,便需要暂时停顿一下;在暂停和不确定的状态中
(我们可用爬树来比喻),寻找某个立足点去审视补充的事实,以便寻找某些证
据,从而判定这些事实彼此之间的关系。

思维受目的的控制

在整个反思性思维的过程中,居于持续的和主导地位的因素是解决疑惑的
需要。如果没有需要解决的疑难问题或需要克服的困难,则暗示的过程必为胡
思乱想;这样,我们只能有所谓的第一种思维。如果连续的暗示单纯是被情绪所
控制,与单一的情景或故事相吻合,那么,我们便只有第二种思维。但是,如果要
解答一个问题,处理一种疑惑,那便要树立起一个目标,并且使观念沿着一定的
渠道流动。每一个暗示的结论都要由它所依据的目标来检验,由与它具有的问
题是否相关来检验。这种要把疑难搞清楚的需要,也支配着已经着手的探究的
性质。一位旅行者,他的目的只是希望找到通往某一特定的城市的途径,而如果
他的目的又是想找到一条风景最优美的小路,那么便要寻找另外的标志,并在另
外的基础上检验他的设想。问题的性质决定思维的目的,而思维的目的则控制
思维的过程。

IV .本章要点

简要地说,思维起源于某种疑惑、混淆或怀疑。思维不同于自发的燃烧,思
维的发生也不是依据“普遍的原则”,而是由某种特定的事物诱发并产生。笼统
地要求一个儿童(或成人)进行思维,而不管他自己的经验中某种使他困惑和难
以平静的困难的存在,就像建议他抓住自己的鞋把自己的身体提起来一样,是徒
劳无益的。

困难提出以后,接下来便要提出某种暗示一-制订某种尝试问题的特性.考
虑对问题作出某种解释。现已拥有的资料并不能提供解决问题的答案;它们只
能提出解决问题的暗示。那么.暗示又从何而来呢?显然,它靠人们以往的经验
和可供自由使用的相关知识的储备。如果没有某些类似的经验•那么,疑难终究
是疑难。即使儿童(或成人)有了问题,若事先不具备某些类似情境的经验,要想
促使其思维.也是全然徒劳的。

然而,有了疑难的状态,也有了先前的经验,能够产生一些联想,思维还未必
就是反思性的。因为人们可能对所得的观念没有加以充分的批判:他可能匆匆
忙忙地得出结论,而没有对结论的根据作出衡量;他可能放弃或过分削减了研
究、探索的行动;他可能由于心智的怠惰、麻痹,只采用了第一次出现的“答案”或
解决办法,而不肯耐心地寻求某种更为稳妥的方案。只有心甘情愿地忍受疑难
的困惑,不辞劳苦地进行探究,他才可能有反思性的思维。有许多人,既不能承
受判断时的困惑,又不愿作出理智的研究,就想要尽快地获得结论。他们养成了
过分独断的或教条式的思想习惯,也许认为对某种情境发生怀疑乃是心智能力
低劣的表现。对此加以检验研究,反思性思维同拙劣的思维是绝不相同的。我
们要想富有真正的思想,就必须愿意坚持和延续疑虑的状态,以便促进彻底的探
究。这样.如果没有足以下判断的理由,就不轻易地接受任何信念或作出断然的
结论。

为什么必须以反思性思维作为教育的目的

I.思维的价值

我们全都承认,至少在口头上承认,思维的能力是非常重要的;思维能力被
看作把人同低等动物区别开来的机能。但是,思维怎么重要,思维为什么重要,
我们通常的理解是含糊不清的。因此,确切地说明反思性思维的价值,是有益
的。首先,它使我们从单纯冲动和一成不变的行动中解脱出来。从正面来说,思
维能够指导我们的行动,使之具有预见性,并按照目的去计划行动,或者说,我们
在行动之前便明确了行动的目的。其次,它能够使我们的行动具有深思熟虑和
自觉的方式,以便达到未来的目的,或者说,指挥我们去行动,以便达到现在看来
还是遥远的目标。我们心中想到了行动的不同方式可能导致的结果,就能使我
们知道我们正在做些什么。思维把单纯意欲的、盲目的和冲动的行动转变为智
慧的行动。就我们所知,一只凶猛的野兽费力地从后面冲过来,它的动作是依据
某些当时的外界刺激而引起的生理状态。一个能够思维的人,其行动取决于对
长远的考虑,或者取决于多年之后才能达到的结果。例如一个年轻人为了将来
的生计而去接受专业教育,即是如此。

举例来说,没有思维活动的动物,当受到淋雨的威胁时,也会钻到洞里去,这
是因为它的机体受到某些直接的刺激。一个有思考能力的人觉察到未来可能要
下雨的某些特定的事实,就会按照对未来的预测而采取行动。播种、耕种和收获
谷物,都是有意图的行动。只有人类才会有这些行动,因为人类知道服从经验中
直接感知到的种种因素,知道这些因素所暗示和预示的价值。哲学家们说过许
多“自然之书”、“自然之语言”等名言。是的,已有事物成为未见事物的象征,自
然界发出的声音可以被人们理解,就在于思维的作用。对于一个有思维能力的
人来说,实物是事物以往的记录。例如,化石使我们知道地球远古的历史,并能
预示地球的未来;又如,从天体目前的位置,可以预测很久以后才会出现的日食。
莎士比亚的名句 “树林中有动听的旋律.溪中流水是大好的文章”,正是表明
了一个有思维能力的人可以给客观事物增添机能。只有当周围的事物对我们具
有意义,当我们以特定方式使用这些事物并可表明达到的结果时,我们对这种事
物才可能作出自觉的、深思熟虑的控制。

它可能作出有系统的准备和发明

人们也运用思维建立和编制人造的符号,以便预先想到结果,以及为达到某
种结果或避免某种结果而采取种种方式。前面提到的思维的特点,表明了野蛮
人和野兽的不同;这里提到的思维的特点.表明了文明人和野蛮人的不同。一个
曾经在河里乘船出过事故的野蛮人,可能会注意到某些东西,这些东西对于他来
说是预示着未来危险的信号。但是,文明人却有意制作这种符号,他预先设置显
著的、警戒船只失事的浮标.建造灯塔,使人们可以看到可能发生事故的迹象。
野蛮人观测天象,凭其干练的技巧;文明人则修建气象台,人工收集气象情况,
并且在种种迹象出现以前公布信息.而不借助其他的方法。一个野蛮人能通过辨
别某种不明显的标记,熟练地觅路穿越荒野;文明人却建造公路,向大家提供要
走的路。野蛮人由学习探测火的标记而得知火的存在,并且发明了取火的方法;
文明人却发现了可以燃烧的瓦斯和油,发明了电灯、火炉、熔炉以及中心供暖装
置,等等。文明的文化特质是:深思熟虑地建立标志和记录,以免遗忘;在生活中
的各种意外事件和突发事件出现之前,深思熟虑地建造一些装置,以便在意外突
发事件临近时能够提前觉察.并把它们的性质记录下来.以预防那些不利事件,
至少可保护自己免遭其害,并且取得更多的回报和大量的收益。各种形式的人
造装置,都是有意地变更自然的性质而加以设计的,使之同自然状态相比,更好
地揭示那些隐蔽的、不完善的和遥远的事物。

它使事物的意义更加充实

最后,思维赋予有形的事物和对象非常不同的地位和价值,而没有反思性思
维能力的人则做不到这一点。这些文字,对于那些不知道语言符号的人来说,
只是黑白相间的古怪的胡抹乱画;而对那些知道文字是其他事物符号的人来说,
这些符号堆集在一起代表着某些观念或事物。一些事物对我们来说是有意义的,
它们不只是感官的刺激物,我们对此已经习以为常•因而认识不到它们之所以赋
有意义,是由于已见过的事物暗示了未见的事物,而这种暗示又为后来继起的经
验所证实。如果我们在黑暗中被某种东西绊着,我们可能作出反应,想办法避免
被撞伤,或者由于没有看出它是什么特殊的对象。因而被它绊倒了。
我们对许多刺激物几乎都作出自动的反应,它们对我们没有什么意义,或者说,它
们不是特定的对象。对象比事物包含更多的意义,对象是具有一定意义
的事物。

读者如果回想他认为奇异的事物和事件,
把具有专门知识的人对这些事物和事件的看法两相对比,
或者把关于一种事物或事件在过去的认识与以后的理智认识两相对比.
那么,这种区分便一清二楚了。对于一个没有经验的平常人来说,
水这种特殊的物体仅意味着是可以洗涤或饮用的某种东西;而对另外一个人来说,
水却是两种化学元素的化合物,
两种元素本身不是液体而是气体,或者水是不能饮用的某种东西,
因为它有招致伤寒病的危险。对于一个小孩子来说,起初,事物仅是颜色、
光亮和声音的组合;当事物变成可能的而现在还未成为实际经验的事物的符号时,
这些事物对儿童才有童义。对于一个有学识的科学家来说,
普通事物所拥有的意义是更为广阔的:一块石头不仅仅是一块石头,
而是一种含有特定矿物质的石头,它来自一种特殊的地层,等等;
这块石头告诉人们几百万年以前发生的某些事情,并有助于人们描绘地球的历史图景。

控制的和充实的价值

上面提到的前两种价值,是属于实际的;它们使控制能力有所增加。刚刚提
到的这种价值使事物的意义更加充实,而与控制能力并无关联—— 天空中的某
种特定事件难以躲避,正如我们知道了日食,并知道它是如何发生的;我们知道
了过去我们不曾知道的意义。当某些事件发生时,我们可能不需要去作任何的
思考,但是如果我们以前思考过,那么,这种思维的结果就成为使事物加深意义
的基础。训练思维能力的巨大价值在于:原先经过思维充分检验而获得的意义.
有可能毫无限制地应用于生活中的种种对象和事件,因而,在人类生活中,意义
的不断增长是没有限制的。今天,一个儿童可能对某些事物的意义有所了解,而
这些意义对托勒密和哥白尼来说,却是含而未露的。儿童之所以能了解,是因为
在当时已经出现了反思性的研究成果。

训练思维的两个理由

思维系统的训练之所以必要,不仅在于担心思维有缺乏发展的危险;
而且更为重要的是,担心思维向错误的方向发展。

思维的力量使我们摆脱对本能、欲望和惯例的奴性屈从,然而也给我们带来
谬见和错误的机会和可能性。它把人类提升到其他动物之上,同时对人类开启
了失败的可能性,而受本能支配的动物不会陷入这种可能性。

II.需要不断调整的倾向

在一定程度上,生活的需要迫使人们坚持一种基本的持久不变的思维方法;
用任何精密设计的技巧来代替这种方法,都将是毫无效用的。一个被烧伤的儿
童惧怕火,这种疼痛的后果对需要正确推论的强调,要远胜于有关热力性质的博
学说教。当以正确思想为基础的活动具有重要的社会性时,这种社会情境
(social conditions)idl能促进正确的推论。这些对正确思维的认可,
可能影响到生活本身,或者至少影响生活去合理地避开永久的不安适状态。
敌人的踪迹、隐蔽所的标志、食物的征兆以及主要的社会情境的象征等,
都必须被人们正确地理解。

迷信如同科学一样自然

单纯就暗示的功能而言,用晴雨表的水银柱预告晴雨和用一种野兽的内脏
或鸟的飞翔预告战争的结局,这两者之间并没有什么差别。用蚊子咬人预示疟
疾,用盐缸的倾倒预示命运险恶,这两者也是一样的。只有凭对情境有系统的控
制,在这种情境中作出观察,并且有获得结论的习惯的严格方法,才能决定哪种
信念是有缺陷的.哪种信念是正确完善的。科学之所以能代替迷信的推理习惯.
并不是由于感觉敏锐程度的增加,也不是指示功能的自然结果。科学代替迷信.
是对观察和推论的条件加以控制的结果。如果没有这些控制,梦境、星座位置、
手掌的纹路都可能被看作有价值的标志,掷扑克牌可以作为预告吉凶的符号,而
最具有决定意义的自然的事件反倒被忽视了。相信各种各样吉凶的先兆.在过
去曾是普遍的.如今只在某些角落里才存在这类迷信。战胜它们,需要长期严格
的科学训练。

态度的重要性

我们引用了以往颇具影响力的思想家的话语,其中涉及的事实是我们日常
经验中所熟知的。任何从事观察的人随时都能注意到,无论他们本身或其他人,
都有一种相信同其愿望相协调的事物的倾向。我们希望它是真实的,便认为它
是真实的。同我们的希望和愿望相反的观念,是很难取得立足之地的。我们全
都是匆匆忙忙地得出结论;由于我们个人的态度的影响.又全都不去检验我们的
观念。当进行概括时,我们倾向于作出包揽无遗的断言,就是说,我们从一件事
实或少数事实作出覆盖面宽广的概括。人们的观察也显示出社会势力所给予的
强而有力的影响,哪怕这种社会势力实际上与人们所坚持或反对的真理或谎言
并无关联。有一些倾向,它们与限制人们的思想和把人们的思想搞乱是不相干
的;这些倾向本身是好的.这个事实表明思维的训练是更为重要的。尊重双亲和
权威人士.抽象来说.确实是可贵的品质。但是,诚如洛克所指出的.这种品质正
是决定我们的信念偏离甚至违反理智的主要势力。期望同别人保持和谐的愿
望,其本身是令人称心的品质;但是.它可能使人轻易地倒向他人的偏见,并且削
弱其自身判断的独立性;它甚至把人引向极端的党派偏见上去,使人感到怀疑其
所属的团体的信念是不忠诚的。

态度与熟练方法的结合

(a) 虚心

这种态度的涵义是免除偏见、党派意识和诸 如此类的封闭观念,免除不愿考虑新问题、
不愿采纳新观念的其他习惯。但是,与字面含义相比,它具有更积极、更现实的意义。
它同粗心(empty-mindedness) 是极不相同的。它对新的主题、事实、
观念和问题采取包容的态度,可这种包容态度却又不是挂出一块标志,
写明“家中无人,敬请入内”。它包含一种愿望,倾听多方面的意见.不偏听一面之词;
它留意来自各种渠道的事实;它充分注意到各种可供选择的可能性;
它使我们承认甚至在我们最喜爱的观念中,也存在错误的可能性。
心智怠惰是封闭头脑、排斥新观念的重要因素之一。这是一条抵抗力最少、
困难最少的小路,它是由心智的常规惯例形成的。变更旧的观念,需要做困唯的工作。
自满自负使人们经常认为承认一度崇奉信念是错的做法,乃是软弱的象征。
我们把一种观念视作一种“宠物”,并且捍卫它,对任何不同的事物都视而不见,
听而不闻。不自觉的惧怕心理也驱使我们完全采取防卫的态度,
就像身穿盔甲外衣似的.不仅排斥新的概念,甚至阻碍我们作出新的观察。
这些势力累积起来的影响是闭塞头脑.取消学习所必需的新的理智的接触。
制服这些势力的最好办法,是培养灵敏的好奇精神和自动的追求意识。
这便是虚心的基本要点。消极地允许一些事物渗透进来,
此种意义上的虚心并不能抵抗封闭心智的那些势力。

(b) 专心

任何人沉溺于某些事物和事件时.他便会 全身心地投入,我们称之为“专心致志”。
人们普遍地认识到,在实际的和道德的事务中,持有这种态度或倾向是重要的。
可是,在理智的发展中,这种态度或倾向同样是重要的。兴趣的歧异是有效思维的大敌。
不幸地是,这种兴趣歧异的现象在学校中屡见不鲜。一个学生对于教师。
对于他的书本和功课,在表面和形式上能给予注意;然而,
他的内心深处却关心对他更有吸引力的事情。他用耳朵和眼睛表示他的注意,
而他的脑子却被当时吸引他的那些事情占据着。他感到学习是出于被迫无奈,
因为他要背诵,要通过考试,要升级.或者希望博得教师或家长的欢心。
可是,教材本身对他并无吸引力。他的学习不是一直向前和一心一意的。
这一点在某种情形下似乎是无关紧要的;但在另外的一些场合,却是非常严重的。
这种习惯或态度一旦形成,对于良好的思维是非常不利的。

(c) 责任心

像真诚或全心全意一样,责任心通常被认为是一种道德的特质,而不是一种理智的源泉。
可是,要充分支持获取新观点和新观念的愿望,充分支持关注课业的热情与才干,
这种态度是必需的。这些素质可能会任意地伸展,或者,它们至少可能使心智广泛散布开来。
它们本身并不能保证思维的集中和一贯,而思维的集中和一贯正是良好思维的实质所在。
所谓理智的责任心,是考虑到按预想的步骤行事所招致的后果;
它意味着愿意承受这些合乎情理、随之而来的后果。理智的责任心是真诚的保证,
这就是说,它保证种种信念的连贯和协调。常有这样的情形:
人们不断接受一些合乎逻辑后果的信念.却拒绝承认其后果;他们承认某种信念,
却不愿意让自己对随信念而来的后果承担责任。其结果是造成思想的混乱。
这种“分裂”必然地反映到头脑里,使洞察力变得模糊起来,削弱了理解的稳固性;
谁也不能采用两种不一致的标准而又不丧失他的某些思想的理解力。
当学生们学习那些远离他们经验的课业时,便不能激发他们主动的好奇心;
并且,这超越了他们的理解力。
于是,他们开始采用另一种衡量学校课业价值和现实意义的尺度,
这种尺度同衡量充满生机的实际生活的尺度绝不相同。他们在理智上变得不负责任.
他们不去寻味他们所学习的东西具有什么意义,
不去寻味他们所学习的课业与他们的其他信念及他们的行动有什么不同的意义。

个人态度与思维意愿的关系

上面提到的三种态度:虚心、专心或专一的兴趣、考虑到后果的责任心,它们
都是个人品性的特质。为了形成反思性的思维习惯,并非只有以上三种态度才
是重要的,可以提出来的其他态度也是个人品性的特质。“态度”这个词的恰当
的意义是精神上的,因此,这些个人品性的特质必须加以培养才能形成。任何人
都会时时思考引起他注意的特殊事物。一部分人对其富有兴趣的特殊领域具有
不断思考的习惯,例如,对与其专业有关的事情就是如此。然而,彻底的思维习
惯.就其范围而言,是更为广阔的。确实,没有人能够随心所欲地去思考每一件
事,也没有人能够在不具备有关的经验和知识的情况下去考虑任何事情。然而,
却有一种意愿(readiness},对其经验范围之内的事物愿意作出认真周密的思考; 
这种意愿和那种单纯以风俗、传统、偏见等作为基础,避开思维的艰难去进行判
断的倾向相比,是大不相同的。上面说到的三种个人的态度是这种一般意愿的
主要组成部分。

思维训练中的天赋资源

可以把教学和出售商品两相对比。没有买主,谁也不能卖出商品。如果一
位商人说,即使没有人买走任何商品,他也能卖出大宗货物,这是天大的笑话。
然而.或许有一些教师不问学生学到了什么东西,而竟自认为做了良好的日常教
学工作。其实,教和学二者的值正好是相等的;同样,买和卖二者的值是相等的。
要想提高学生的学习,唯一的办法是增加实际教学工作的质和量,因为学习是由
学生自己来做的,并且是为了自己而做的,主动权在学生的手里。教师是一个向
导和指导者。教师掌舵,而驱动船只前进的力量一定是来自学生的。教师愈是
了解学生以往的经验,了解其希望、理想和主要的兴趣,就愈能理解为使学生形
成反思性思维所需要加以指导和利用的各种工作动力。这些因素的数目和性质
因人而异,因此不能在一本书里全部罗列出来。但是,每个智力正常的人都有一
些倾向和力量,凭借和利用这些力量可以形成良好思维习惯的方法。

I . 好奇心

(1) 好奇心的最初表现是与思维无关的。它是一种生命力的过剩、一种有
机体能力丰盛的表现。一种生理上的不安适状态,可引导儿童去“琢磨各种事
情”—— 伸手取物、用手戮物、乱敲乱打、窥视等。研究动物的观察家曾提到,
一位作家把这种现象称为“根深蒂固的瞎鼓捣的倾向”。,'老鼠到处跑,闻气味,打
洞,啃咬;杰克(一条狗)以同样的方式乱扒乱跳;小猫东张西望和抓东西;水獭像
是地上的闪光一样,到处滑动;大象笨手笨脚地不停地摸索;猿猴把东西推来推
去。实际上,它们干这类事情并没有真正的打算。”①对儿童的活动进行大量不
定期的观察,揭示了儿童不断地表现出探察和检查的活动:他们对待各种事物吮
吸,用手指拨弄,捶击,拉一拉,推一推,触摸.抛掷;他们做着尝试,直到找不出其
新的性质才罢休。这类活动很难说是什么理智的活动,然而没有这类活动,则缺
少可资利用的材料,理智的活动也就薄弱无力,不能持续进行。

(2)在社会刺激的影响下,好奇心发展到较高的等级。
当儿童学会了向别人求助以弥补其经验的不足时,
如果事物不能对他的试验作出令他感兴趣的反应,他就可以要求别人提供有趣的材料,
于是儿童进入了一个新的时期。“那是 什么?”“为什么?”,不倦地提出问题,
是这一时期儿童状况的特征。起初,这类提 问只不过是把儿童早期所具有的推、拉、开、
合等旺盛的身体力量投射到社会关 系中去。儿童连续不断地发问:什么东西支撑着房子?
什么东西支撑着房子下的土地?什么东西支撑着拥有土地的地球?
但是,儿童发出这类问题并不表明 他们意识到了各种合理的联结。
他提出为什么并不是寻求科学的解释,
其背后的动机只不过是渴望对他所处的奇妙的世界具有更多的认识。
他们不是为了寻求定律和原则,仅仅是为了掌握更多的事实。
然而,儿童的欲望也不是限于积累知识,掌握不相联结的种种关系一一虽然有的时候,
他们喜好提问的习惯沦为一种单纯的语言病态。儿童隐隐约约地感觉到,
他直接感觉到的事实并不是事实的全部,事实背后还有更多的东西,
随之而来还会有更多的事实。这种感觉便是理智的求知欲的萌芽。

(3)好奇心超越了有机体的和社会的水平,升华为理智的行为。在这个层次中,
好奇心转变成为儿童要亲自寻求在与人和事的接触中产生的种种问题的答案的兴趣。
在所谓“社会的”层次中,儿童的兴趣只是提出问题.而不注意问题的解答。
在所有的事项中,没有长久留意的特殊问题。一个问题接着另一个问题迅速变换,
没有发展成为连续的思想。好奇心表现为随问随答。
教育者(不论家长或学校教师)最为紧要的问题是:
利用有机体一一身体方面探查的好奇心和语言方面提出问题的好奇心,求得理智的发展。
只要树立更长远的目标,并在达此目标的过程中找出和插入一些中间的行动、
对象和观念,那么理智的发展便能够实现。一个长远的目标控制着一串连续的探究和观察,
并把它们结合起来.作为达到长远目标的手段。这个过程达到何种程度,
好奇心明确表现的理智特点也就达到何种等级。

好奇心是怎样消失的

如果不引导好奇心进入理智的水平,那么,好奇心便会退化或消散。培根说.
为了进入科学的王国,我们必须变得像小孩子一样。他的这个说法,
提醒我们需要有儿童的虚心和灵敏的好奇心;同时也提醒我们,这种天赋的素质容易消失。
某些好奇心的消失是由于淡漠或不经心,另一些好奇心的消失是由于轻浮草率。
虽然在许多情形下并未出现以上的弊病,那只是由于陷入硬性的独断,
而独断主义对于好奇精神同样有致命的危害。有些人循规蹈矩.不去接触新事实和新问题,
另一些人的好奇心只保持在其职业中关系个人利益的方面。对许多人来说,
好奇心表现为对本地区街谈巷议和邻人们幸运美事的兴趣。确实,
好奇心一词由此而被人们经常地联想成对他人私事的窥探。因此,一般来说,
教师必须搞清楚好奇心是什么,而不是盲目培养学生的好奇心。
教师很难期望激发甚 至增加学生的好奇心。教师的任务不如说是提供材料和条件,
使生物性的好奇心被引导到有目的、能产生结果、增长知识的探究,
使社会性的探索精神转化为向别人求教的能力、一种不仅向人求教同时向书本求教的能力。
教师必须防止没有积累作用的一连串的单纯刺激,以免使儿童或者成为感觉和感觉论的爱好者,
或者因享乐过度而感到厌倦和丧失兴趣。教师应当完全避免教学中的独断主义.
因为这种趋向必定会逐渐地形成一种印象,似乎任何重要的事情早已安排妥当,
再也没有什么事情有待探求。当儿童的好奇心已形成求知的欲望时,
教师必须知道如何传授知识;当儿童由于缺乏询问的态度,
把学习看作负担而探索精神大为减弱时.教师必须知道如何停止传授预定的知识。

II . 暗示

观念,就其原始和自发的意义来讲’就是暗示(suggestions) 在经验中,
没有绝对简单的、单一的和孤立的东西。每种事物在我们的经验中都伴有其他的
事物、性质或事件。某些事物占据中心位置,并且格外明显.而别的事物便被遮
盖而暗淡模糊。例如,一个儿童可能专心注视着一只小鸟,他的意识中最明亮的
中心,只有那一只小鸟。当然,小鸟处于一定的位置一 -在地上,在树上。实际
的经验所包含的内容比这些还要多。小鸟也正做着某些事情-一 飞、啄、吃食、
鸣叫等等。关于鸟的经验,本身是复杂的,并非单一的感觉;其中包括许多相关
的情况。这个事例有力地说明,为什么儿童下一次再看到小鸟时,他一定会“想
起”在当时并不存在的某些其他的事情。这就是说,他现时经验中的一部分恰与
先前经验中的一部分相似,那么,相似的这部分就会引起或暗示先前全部经验中
某些相关的事或性质;而被暗示的某些相关的事或性质又可能依次地引起和它
们有关的另外某些事,不仅可能这样,而且必定这样,除非某些事物的感知又引
起另外的暗示的线索。在这一原始的意义上说,观念的出现,就如同某些事物偶
然在我们面前出现一样,是我们无从自主的。这正如我们睁开眼睛,就会看到眼
前的东西一样。所以,当出现暗示时,它们是我们过去经验的一种机能.而不是
决定人们现实的意志和意图。就“思想”的特殊意义而言,其实是说“它在想”(就
像我们说“天在下雨”一样),而不是说“我在想”。只有当一个人试图控制那些决
定暗示出现的种种情境并且肩负任务,去考察随着暗示会出现什么情景时,只有
在这种情况下.把.'我”当作思维的主体和源头,才是富有意义的。

暗示的维度

暗示有各种各样的方位(或称之为维度),无论在其自身或其组合体上,都是
因人而异的。这些维度是:(a)难易度,(b)广狭度,(c)深浅度。 

(a)难易度。我们一般把人分成愚笨的和聪明的两类,
这种划分的依据主要是从事物和偶然事件所得暗示的容易或困难。
正如“愚笨”和“聪明”这两个词义所显示的,有些人的头脑是不起作用的.
或换个说法.它们只是被动地接受。对出现的每种事物都觉得单调乏味,无任何反应。
可是,另外一些人却能反省,或者说对剌激他们的事物能提出各种看法。
愚笨的人不能作出反应;聪明的人对事物有反应,并增加了对事物性质的认识。
迟钝的人或笨人必须有重大的刺激或掩烈的震动.才会发生暗示;
聪明的人则迅速、机灵地作出反应,并对未来的结果作出暗示。

(b )广狭度。不论人们对事物作出反应的难易度如何,其所产生的暗示.
在数量和范围上都不尽相同。确切地说,在某些场合,暗示有如“泉涌”;在另一些
场合.暗示仅仅是“涓流”。偶尔也有这种情况:外表上的反应迟缓是由于暗示的
数量过多.彼此牵制,形成犹豫的和中止的状态;而一旦一种生动的、即刻出现的
暗示占据头脑,就会排除其他暗示的展现。暗示范围过于狭小,表明了心理习惯
的干枯和贫乏;有这种习惯的人如果学习大量的东西,其结果会变成书呆子。这
种人多半是唠唠叨叨地讲来讲去,其杂乱无章的知识令人厌烦,同我们称之为
'成熟的”、“活力充沛的”和“老练的”人是大不相同的。

(c) 深浅度。我们不仅要区分人们心理反应的难易度和广狭度,
也要区分其发达程度——反应的内部性质。一个人深谋远虑,另一个人思想浅薄;
一个人追本溯源,另一个人浮光掠影,初只触及最表面的现象。思维的这种性质,
也许是最难靠学习而取得进步的;它对外部的影响,不论是有益于它的还是有害于它,
都绝少顺从。然而,由于学生接触教材的种种情况,可能迫使他理解含义最为深远的性质,
或者只是促使他涉及浅薄的基础。人们一般假定说,只要学生去思维,不论哪种思维,
都对思维训练有益处;并且,学习的结果是知识的积累-一这两种假定都助长思维的浅薄,
损害了富有积极意义的思维。有些学生对于实际经验具有精明敏锐的洞察力,
他们懂得什么是富有意义的,什么是没有意义的;而涉及学校的课业,
则似乎所有事项都同样重要或同样不重要了。各种事项似乎都是真实的;
虽然有理智的努力,但不能鉴别各种事项,只是试图在字里行间找出种种语言文字的联结。

研究一些名人传记是有益处的。他们在各自的职业生涯中,成年时代的生
活有些美好的事情,而在学生时代却往往被认为是愚笨的。有时,早期的错误判
断主要是由于儿童所表现出来的能力不被通常的旧的良好标准所承认,达尔文
对虫、蛇和青蛙有兴趣这一事例就是如此。有时,早期的错误判断通常是由于这
个儿童的反思性思维比其他学生或比他的教师要处于更深的程度.当要求迅速
回答问题时,不能表现出其优势。有时,早期的错误判断一般是由于学生的自然
模式与课本或教师的模式相冲突,而人们则采用后者的方法作为评价儿童的绝
对标准。

思维是特定的,而任何学科都可以是理智的

无论怎样,一位优秀的教师应该排除这样一种想法,即“思维”是一种单一
的、不可改变的官能;他应该认识到,“思维”这个词表示个别人获得关于事物含
义的各种各样的方式,而且是因人而异的。一位优秀的教师也要排除另一类似
的想法,即认为有些学科就其内在性质来说是“智能的"(intelletual),
具有不可思议的训练思维官能的魔力。教师应当明白.思维是特定的(specific),
它不是一架机器,不是现成的、无差别地装配到所有学科上的机器,
也不像灯塔里的灯那样.把光线投射到可能出现的马匹、街道、花园、树木或河流上。
思维是特定的,不同的事物暗示它们本身特定的意义,体现它们本身独有的情况,
而不同的人以不同的方式做到这一点。正如身体的生长是通过食物的消化吸收一样,
思维的生长是通过教材的合乎逻辑的组织。思维活动并不像制造香肠的绞肉机那样.
把各种不同原料归总起来,制成定型的、可以出售的商品。思维是一种能力,它
把特定事物引起的特定的暗示贯彻到底,并联成一体。因此,任何学科,从希腊
文到烹饪,从绘画到数学,都可以成为智能的学科;说它是智能的,不是指它固定
的内部结构.而是指其特定的功能--其引起和指导富有意义的探索和反省的
作用。有人用几何学训练思维,有人用操作实验装置训练思维,有人用音乐作品
训练思维.有人用处理商业事务训练思维。

III.秩序

如果把简易、丰富和深厚这些因素适当地加以平衡或调配.我们就能达到思
维的连续。我们既不期望思维缓慢,也不期望思维过急。我们不希望胡思乱想.
也不希望僵硬固执。思维的连续意味着材料灵活多样,并且在方向上单一而确
定。它既不同于机械式的、整齐划一的因循守旧,又不同于像蝗虫那样的胡蹦乱
跳。有一类聪明的儿童能作出迅速、灵敏而多样的反应,教师们时常说:“如果他
们稳下心来,什么事都能做。”可是,天啊!他们总是稳不下心来!

另一方面,思维的连续并不是指思维不转换。我们的目的不在于狂热地追
求呆板的首尾一贯。思维集中并不意味着暗示的固定,或把暗示狭隘地抑制起
来,或使暗示的流动瘫痪无力。它意味着把变化多样的观念联合组成为谋求统
一结论的持续单一的活动。把思想集中起来,并不是要求它静止不动,而是朝着
一个目标活动,就像一位将领统率他的军队去攻击或防卫一样。把思想放在掌
握学科上面,就好像在航线上驾驶船只,船的位置不断地变动,而船只变动的方
向是一致的。首尾一贯的、有秩序的思想就是在特定教材的范围内作出类似这
样的变化。一贯性并不只是没有矛盾,集中性也不只是没有转换- - 只有呆头
呆脑地墨守成规和'酣睡”着的人,才会出现这种没有矛盾、没有转换的情况。各
种变化多端和互不相容的暗示可能发芽并随之生长起来,然而,连续的、有秩序
的思维却使每一个暗示与主要的论题及要达到的主要结果联系起来。

儿童的特殊困难和特殊机会

这种资源是成人思维训练的主要支柱;在青年中训练正确的思维习惯时.也
不能轻视它。从年幼时起.儿童就要对行动和事物作出选择,以此作为达到目的
的手段。要进行选择.就要对行动和事物加以排列整理,并且适应它们。这些活
动又都需要判断。适应的种种情境.造成一种对反思性思维起促进作用的态度。
可是,儿童和成人在关于活动的组织特性上,有很大的不同。这种不同.在教育
上应予以严肃的考虑:(1)与儿童相比,成人更为迫切需要的是其活动的客观结
果.因而,它是训练思维更为有效的手段;(2)与儿童相比.成人活动的结果是更
加专门化的。

(1)与成人相比,青年选择和安排活动的范围是一个更为困难的问题。对
成人来说.其活动主要范围的安排是由环境决定的。成人的社会地位一一他是
一个公民,一个户主,一个父亲或母亲,一个从事正式的工作或专门职业的
人 规定了将要从事的活动的主要特点,而且可以保证,他们几乎是自动地得
到适应的和有关的思维方式。但是,对儿童来说.就没有这种地位和职业的固定
性。他没有这样那样可供支配的连续活动的范围;而另外的事实.如别人的意
志、他本人的任性.以及他周围的环境等,使他做出一种孤立的、暂时的行动。儿
童缺乏持续的动机.加之具有内部的可塑性.因而就增加了教育训练的重要性.
同时扩大了困难.妨碍寻找可能适合儿童连续活动的方式;而对成人来说.他们
从事各种重要的职业,具有各种能力,就能够找到连续活动的方式。至于儿童,
他们只得采取独特的方式,即听命于各种专断的因素、学校的传统、教育上时髦
的风尚和幻想.以及起伏不定、互相冲突的社会思潮。一旦种种不适当的结果使
人厌烦,便出现了相反的举动.即完全抛弃具有教育因素的开放性活动,仍旧依
靠纯理论的学科和方法。

(2)然而,这种困难却又表明,选择具有教育价值的活动的机会,在儿童生
活中比在成年人的生活中要更多一些。大多数成年人受到外界的强大压力,其
职业中具有教育意义的价值即对智力和性格反作用的影响(reflex influence)— 
虽然是真实的,但却是偶然的,并且几乎经常是额外的。
青年人的问题和机会是选择有秩序的和持续的活动方式,
以便逐渐进入和准备从事成人生活中不可缺少的活动;与此同时,
青年人所选择的有秩序的和持续的活动方式,
也能充分地证明对形成思维习惯具有现时的反作用的影响。

IV .教育上的若干结论

一位最博学的希腊人曾说过,疑惑(wonder) 是科学和哲学的创造者。
疑惑并不等于好奇.但好奇达到理智的程度,就与疑惑是一回事了。
外部的单调呆板和内部的因循守旧是疑惑最坏的敌人。惊奇、意外、
新奇等都对“疑惑”起刺激作用。每个人都知道,
活动的事物比静止的事物更容易被眼睛看到.
身体的可动部分比固定部分有更大的感觉辨别能力,
可动性愈大,感觉的辨别力愈强。
可是,在纪律和良好秩序的名义下,
人们经常使学校的状况尽可能地趋向于单调呆板和整齐划一。
桌椅安放在固定的位置上,对学生实行严格的军队式的管理。
长期地反复阅读同样的课本,排斥其他的读物。除了背诵教科书中的材料,
其他全在禁止之列。讲授中如此强调“条理”,而排斥自然发挥;
同样地,也排斥新奇性和变化性。在管理制度较好的学校里,
这样说也许是夸大了。但是,在以建立机械习惯和行动整齐划一为主要目的的学校里.
激发求异精神并使其保有活力的情况必然是受到排斥的。

不幸的是,反对教育上机械的管理方法,经常产生倒退的副作用。人们把新
奇本身当作目的,为新奇而新奇;其实,新奇只是刺激观察和探索的诱因。人们
把变化性同良好思维的连续性对立起来。由于人们往往把秩序联想为外部的整
齐划一,所以促进有效的智力活动的那种秩序也被冷眼相待。再者,学校中的大
多数活动在时间上过于短暂,不容许把活动彻底展开.也不容许把一项活动引导
到另一项活动;而做不到这一点,良好的反思性思维习惯就不能得到发展。为了
准确地记住事情的细枝末节,反而把重大而完整的观点丢在了脑后。把获取知
识等同于堆积孤立的条文,而不是当作消化吸收精神食粮。其实,如果知识是有
价值的.应当把它们组织起来,成为有条理的思想。有一种古老的说法是:每件真
正的艺术作品必定有“变化中的统一”的标记。的确,教学的艺术也证实了这种说
法。如果一个人回忆起与那些曾为自己留下终身智力影响的教师的接触,那么.
这个人一定会发现:虽然那些教师在教学中违反过许多教育学上的固定的规则,
甚至在教学中扯得甚远.离开本题.好像在聊天取乐,但他们还是能保持思想的连
续性,并有所成就;他们能够运用新奇性和多变性,使学生保持机敏的、严格的注
意力;同时.他们利用这些因素.为确定主要问题和丰富主要论点而作出贡献。

学校情境与思维的训练

在前几章中.我们已试图说明:没有单一的和始终如一的思维能力,而只有
这样的思维能力.即一些特殊的事物一观察到的、记忆中的、听到的或阅读到
的事物一引起与问题或疑问有关联的暗示或观念,并且进而引导心智得出正
当的结论,而这种思维能力,又表现为许许多多不同的方式。所谓训练,即是发
展好奇心、暗示以及探究和检验的习惯;这种训练能增加对种种问题的敏感性和
探究费解与未知问题的爱好.能增强头脑中浮现出来的暗示的合理性,并能控制
其发展和逐渐增强的秩序之连续性;这种训练能够对所观察和暗示的每种事实,
提供更为敏锐的感觉能力与证明能力。思维不是一种可以割裂开来的心理过程;
在思维过程中.要观察大量的事物.从事种种暗示。事物与暗示在思维过程
中互相混合,思维促成它们的混合,并能控制它们。任何学科、课题和问题具有
开发心智的作用,这不在于学科、课题或问题的本身,而是因为它们对任何特定
人的生活具有指导思维的作用。

普通的和特殊的情境

教师经常被一种倾向所诱惑,即把注意力固定在学生活动的有限的领域内。
他经常考虑的问题是:学生在算术、历史、地理等等特殊题目上是否有了进步?
当教师完全把注意力放在这些事情上面的时候,就会忽视培养学生基本的和持
久的习惯、态度和兴趣。然而,养成基本的和持久的习惯、态度和兴趣,对于学生
未来的生活是更为重要的。事情还有另外的一面,那就是当教师专门注意似乎
影响一时的课业的特殊情境时,反而忽视了更为普通的情境,即前一章里提到的
影响建立持久的态度,特别是个性特质、虚心精神、全心全意和责任感等的情境。
因而,我们将把考察那些特殊的方面放在次要地位,在本章中主要讨论某些对有
效的心理习惯的发展具有影响的更为普通的学校情境。

教师是使思维作出反应的刺激因素

对儿童来说,教师人格的影响和课业的影响是完全融合
在一起的;儿童不能把这种影响分离开来,甚至也不能把二者的区别弄清楚。当
儿童面对呈现给他的任何课业时,他只是依据书中散见的评注来作出或向或背
的反应,学生本人几乎不能清楚地了解自己喜欢什么、不喜欢什么、赞成什么、厌
恶什么;儿童作出的反应不仅依据教师的活动,同时依据教师任教的学科。

教师对于学生的道德和礼貌、特性、语言和交际习惯等具有影响.其影响的
程度和影响力几乎是被普遍公认的。但是,一种把思维当作孤立功能的倾向,使
教师常常意识不到自己的影响力.意识不到这种影响在理智的活动中同样具有
实在的和普遍的作用。教师们和儿童们一样.或多或少只把注意力固定在一些
主要方面.或多或少有一些笨拙不灵和固定的反应.而且或多或少对于提出的事
务表现了理智的好奇心。这种态度是教师教学方法所造成的一部分不可避免的
结果。教师只是不经意地接受漫不经心的语言习惯、草率的推理和莫明其妙的
字面上的反应,而这样做,就等于认可这类倾向,并且认可这种习惯。于是,这些
倾向普遍存在于师生的全部接触之中。在这错综复杂的领域中,我们可以提出
需要特别注意的三点来。

(a) 以己度人。大多数人并不十分了解自己的心理习惯的特殊性。
他们把自己的心理作用看作理所当然的,并且无意识地把自己的心理作用当作判断别
人心理过程的标准。① 因而,就有一种倾向,即凡是学生同教师态度一致的.便
受到鼓励;不一致的.便受到轻视或误解。有一种流行的看法,认为与实际事务
相比.理论学科对于思维训练具有更高的价值。这种过高估计理论学科的看法,
多半是由于教师的职业使其倾向于挑选理论兴趣特别强的人,而排斥那些事务
能力显著的人。按照这个标准选拔出来的教师,用同样的标准去判断学生,鼓励
那些与教师性格相似的、偏重于智力发展的学生,而排斥那些认为实际才干更为
紧要的学生。

(b) 过分地依靠个人的影响。教师们,特别是其影响力较强和较好的教师们,
依靠自己的强势地位促使儿童学习,因而,他们的个人影响就代替了教材的
影响,教师个人的影响被当作学习的动机。教师在其经验中发现,他的个性经常
发生有效的作用,而教材控制学生注意力的作用几乎等于零。这样一来,教师就
愈来愈多地凭借自己个人的影响,于是乎,学生与教师的关系便代替了学生与学
科的关系。这样.教师的个性就变成了学生个人的依赖性和软弱性的起因,教师
的影响就变成了学生对教材价值采取漠不关心态度的起因。

(c)只图让教师满意,而不钻研问题。如果不细心地加以审视和指导,那么,
就会出现按教师个人心理习惯去塑造学生的倾向,让学生去学习教师的特
点,而不是学习教师所教的功课。学生所关心的主要是使自己适应教师的期望.
而不是尽力去掌握教材中的问题。“这是对的吗?”这句话的含义变成了: “这样
回答或这样处理能使教师满意吗?”—— 而不是:"这个答案是否符合问题内在的
各种条件?”否认儿童在学校里研究人类本性的必要性和价值,那当然是愚蠢的
古怪想法;但是.如果学生的主要智力活动就是为了作出使教师满意的答案.学
生的成就以适合别人的要求为标准,那显然是不足为训的。

III . 学科性质的影响

按照通常的惯例,人们把学科划分为三类:(1)获得实践技能的特殊学科,如
阅读、书写、计算和音乐;(2)主要为获得知识的,'知识性”学科,如地理、历史;(3)
工作的技能和知识扩增不占重要地位,而更注重抽象思维的,推理的”、“训练性
的”学科,如数学、形式语法等,①每一类学科都潜存着特殊的弊病。

训练性学科可能脱离实际

在所谓训练性学科或明显地具有逻辑性的学科中,存在着理智活动与日常
生活事务分离的危险。教师和学生都倾向于在逻辑思维中设置陷阱,比如对于
某些抽象的和遥远的事物,以及日常事件中专门的和具体的要求,就常有这种分
隔开来的情形。把抽象的当作孤零零的,以至于与实用脱离,与实际和道德毫无
关联。专业学者一旦离开他们自己的研究领域,就容易出洋相;他们的推理和语
言习惯容易偏激过度,他们在实际事物中缺乏作出结论的能力,他们在自己的学
科中全神贯注.以自我为中心。这些都是极端的事例,这些事例表明了完全与日
常生活脱离接触的学科所具有的不良的作用。

技能性学科容易变成纯机械式的

技能性学科的危险与训练性科目的危险正好相反,技能性学科主要是强调
获得技能。这类学科要用最短的途径,尽可能地得到所需要的结果。这样一来.
这类学科就成为机械性的,因而限制了理智的能力。在阅读、书写、绘画和实验
技术等等的学习中.需要节约时间和材料,需要灵巧和精确,需要敏捷和规范。
这些都是至关重要的.它们本身变成了学习的目的,因而就顾不得对一般心智态
度所产生的影响。纯粹的模仿、采用指定的步骤、机械式的练习均可能最快地取
得效果;然而.增强反思性思维能力却可能铸成不可挽回的错误。学生们被命令
做这种或那种具体的事情却不知道任何道理,只是为了谋求以最快的速度达到
所要求的结果,学生的错误被指出并改正过来;学生只是单纯地重复某种活动,
以便达到机械式的自动程度。后来,教师们发现,学生读书几乎没有领悟书中的
含义,学生进行演算而几乎对演算的课题没有什么理解,于是乎才惊奇起来:这
是怎么搞的?在某些教育信条和教育实践中.心智训练的观念和几乎不能触及
心灵—— 或更坏地触及心灵… 的训练,总是混杂在一起,很难期望把它们分
清,这是因为完全把技能训练的外部效果作为信奉的依据。这种方法把人类的
思维训练降低到动物训练的水平。只有在获得实际技能和各种有效技术的过程
中发挥理智的作用,才能理智地、非机械地运用实际技能和技术。

知识性学科可能无助于发展智慧

在知识和理解之间也经常存在着一种错误的对立状态,特别是在高等教育
中。有一派人坚持主张必须把获取学识放在第一位.因为只有在掌握实际教材
的基础才能发挥智慧的作用。另一派人则认为,发展思维能力才是主要的事
情.只有专家和研究生才把掌握知识本身作为最好的目的。其实,我们真正急需
的是在获得学识-一或技能一的同时,也得到思维的锻炼。知识与智慧的区
分,是多年来存在的老问题,然而还需要不断地重新提出来。知识仅仅是已经获
得并储存起来的学问;而智慧则是运用学问去指导改善生活的各种能力。知识,
如果只是作为单纯的知识,不包括特殊的理智能力的训练:而智慧则是理智训练
最好的成果。在学校中,当注意积累知识时.就时常疏忽发展智慧的观念或良好
的判断力。学校的目标似乎经常是-一特别是在地理学这门学科中一-让学生
成为所谓的,'无用知识的百科全书”。他们认为.让学生掌握“无所不包的原理”.
才是当务之急,而培养心智乃是低劣的、次等的事。当然,思维不能在真空中进
行,暗示和推论只能在头脑里发生;而头脑里必须具有知识.以作为暗示和推论
的材料。

IV .当前流行的目的和观念的影响

提高表面标准的地位

(1) 在教学中。在教学中重视表面标准,表现为强调获得“正确答案”的重
要性。有人认为,在教师的心目中,教师的主要工作是让学生正确地诵读他们的
功课,而不是把注意力集中到思维训练上。这种看法必然会铸成不可挽回的错
误,或许没有别的事情比这更为严重的了。只要过分地抬高这种目的(不论是有
意的还是无意的),那么,思维训练必然处于偶然和次要的地位。关于这种观念
如此流行的原因,是不难理解的。教师要与大量的学生相处.而且家长和学校当
局要求共同协力,使学生取得迅速而确实明显的进步。按照这一目的,只要求教
师具有教材的知识,而不要求教师了解儿童;更有甚者,要求教师关于教材的知
识只囿于有限的特定的那一部分,因而掌握起来比较容易。以改善学生的理智
态度和方法作为标准的那种教育,则要求教师具备更严格的预备训练,因为这种
教育要求教师对于个别人的心智具有同情的和理智的观点,并且要求教师能够
非常广博地、灵活地掌握教材-从而使教师能够做到需要什么知识.就能选择
和运用什么知识。最后,采用这种表面的结果作为标准.目的在于很容易地采用
学校管理的若干措施一一如考试、记分、分级、升级等等。

(2) 在行为中。表面标准的观念对于品德的培养也有巨大的影响,使行动
遵从各种戒律和规则是最容易的事,因为那是顺从最机械的标准。至于说到教
条式的训导或严格地依附于传统、习俗和社会上层人士的命令,这些在道德训练
中应扩展到什么程度,不是我们现在所要论及的。但是,因为行为的问题是全部
生活问题中最深刻、最普遍的问题.行为的方式一定会影响到个人的心智态度,
尽管这种态度与任何直接的、有意识的道德问题相距甚远,但也会受到影响。实
际上,每个人的心智态度最深的程度是由他处理品行问题的方式所决定的。对
待这个问题,如果把思维的作用,把严肃的探索和反省的作用,降低到最小的程
度,那么,反而期望思维的习惯能在次要的事务上发生强大的影响,这是没有道
理的。另一方面,在意义重大的行为问题上,主动探索和深思熟虑的习惯能提供
最好的保证.使一般的心理结构也必定是合理的。

逻辑的探讨

反思性思维的过程和结果:心理过程和逻辑形式

一个思维合乎逻辑的人在自己的思维中是细心的,他尽心竭力地
把自己所凭借的证据搞清楚;在取得结论之后,他用证据来检验结论,看其结论
是否站得住脚。总之,把逻辑应用在思维过程中,就意味着思维的进程是反思性
的;在这个意义上,可以把反思性思维与其他各种思维分辨开来。一个手艺笨拙
的人能够制造出一个箱子来,可箱子的结合处不能准确地吻合,箱子的各边凹凸
不平。而一个有技艺的人制造箱子时,却能节约时间,节省原料,制造出来的成
品坚实美观。对于思维的优劣,也可以这样去辨别。

我们说一个人是有思维的,不是指他单纯地沉溺于思维之中而自满自足。
真正有思想的人,其思想必定是合乎逻辑的。有思想的人细心而不轻率,他们四
处查看,谨慎周到而不盲目地乱碰。他们审时度势,深思熟虑。这些词的含义是
细心地比较和权衡种种证据和假设,对证据和假设作出估价,以便下决心在解决
问题时依据这些证据和假设的威力和重要的作用。此外,有思想的人考察各种
事实,通过仔细察看和审查,然后作出检验;换句话说,他不是依据表面的价值.
而是深入探讨,看一看他们所观察的事物究竟是什么。“脱脂牛奶冒充奶油”;真
菌状物看起来像是可食用的蘑菇,其实那是有毒的;黄铁矿石似乎像黄金,但它
仅仅是黄铁矿石。我们只有在相当少的场合下,才能毫无疑问地接受所谓“感觉
的证据太阳并不是绕着地球运转,月亮看起来有圆有缺,而实际上,它的形状
并没有发生变化,如此等等。一个合乎逻辑的人.必须检查他所观察到的事实是
否可靠。最后,有思想的人“根据情况进行推论"(put two and two together) 
他要进行评定、推测和计算。“理性"(reason)这个词从词源学上讲,
是与“比例” (ratio)相联结的。在这里,其潜在的含义是关系的准确性。
所有的反思性思维 都是发现种种关系的过程;
它表明,良好的思维并非满足于发现“随便什么关系”
(any old kind of relation).而是找出情境所许可的准确规定的关系。

II.教育与形式的关系

学习就是要学会思维

我们强调指出,教育在理智方面的任务,是形成清醒的、细心的、透彻的思维习惯。

当然,理智的学习包括积累知识和记住知识。但是,如果不理解知识,那么,
知识便成了一堆未经消化的负担。只有理解了的东西,才可称之为知识。所谓
理解和领会,意思是指能够把握已获得的知识的各个部分彼此之间的关系。只
有不断地对所学的东西进行反思性的思维,才能达到这种结果。字面上的、机械
的记忆和老作家们称之为“明智的记忆”之间,有着重要的区别。后者使人了解
保持知识和回忆知识的各种关系,因而,它能够把知识运用到新的情境中;而字
面上的记忆,则完全做不到这个程度。

两个教育派别都忽视了思维过程和思维结果之间的联系

实在令人吃惊,两个对立的教育派别都忽视了思维的实际过程和思维的结
果之间内在的、必然的联系。

一个派别认为,人的思维本来就是不合逻辑的过程,而逻辑的形式是从外面
强加给思维的。它们认定,只有把知识组织起来,才具有逻辑性;只有吸收合乎
逻辑的、现成的教材,才能使思维的作用具有逻辑性。在这种场合下,逻辑的系
统表述并非个人思维过程的结果,它由别人作出并以完成的形式提供出来,而与
求得这种形式的过程无关。他们认定,通过一些幻术,就能把逻辑性传入学生的
头脑中去。

我可以举出一两个例证,把上面申述的意思再明确一下。假定我们讨论的
学科是地理,那首先要说明地理的意义,由此将地理与其他学科区别开来。然
后,从比较简单的单元到比较复杂的单元,提出科学的、有系统的发展所依据的
各种抽象名词—— -极地、赤道、黄道、地带,一个一个地加以说明并作出定义;
然后,再以同样的方式提出更具体的事实大陆、岛屿,海岸、海角、呷角、地峡、
半岛、海洋、湖泊、海滨、内海、海湾,如此等等。学生在学习这些教材时,不仅获
得了重要的知识,而且由于接触现成的逻辑定义、概念和分类,逐渐获得了逻辑
推理的习惯。

这类方法适用于学校中的每一门学科 阅读、书写、音乐、物理、文法、数
学等。例如.绘画就可以按照这种理论去教,因为所有的图形都是直线和各种曲
线的组合,最简单的步骤是首先让学生获得能力,以画出各种不同位置的直线
(水平线、垂直线、各种角的对角线);然后•让学生学习画各种典型的曲线;最后,
学习把直线和各种曲线联合起来,作出各种排列.拼成真正的画面。这似乎是理
想的“逻辑的”方法.按照这种方法,一开始是分析各种因素,然后按照有规则的
次序进行愈来愈复杂的综合。这样做.每个因素都明确了,因而也能够清楚地理
解了。

即使不采取这种极端形式的方法.也很少有学校(特别是初级学校的中、高年级)
不受过分重视形式的影响,因为学生要得到逻辑的结果,大概需要使用这些形式。
人们认为,总有一些按照特定次序安排的特定的步骤用来明显地表达对一门学科的理解.
学生必须能够分析”这些步骤。那就是说.要学习特定的机械的叙述公式。
这种方法通常在文法和数学中极为盛行,在历史甚至文学领域.
以简化智能训练为借口.做纲要.搞图解,以及进行其他的划分、再划分的种种计划。
儿童记忆这种人为的、呆板乏味的成人逻辑模式,使他们生动的逻辑思维活动逐渐陷入愚笨、
矛盾和没有成效的状态。教育学之所以名声扫地,
多半是由于教师们采用了这种被误解的逻辑方法。有许多人认为,
“教育学”就是一套机械的、有意的手段,
用某些铸铁模型似的外部计划来代替个别人的心理活动。

从这些事例中,可以明显看到,这种教学的计划是把逻辑的与教材的某种形
式特征看作同一的;把逻辑的完全等同于在特殊领域内的专家按照特定的联结
原则所作出的关于教材的规定、提炼、划分和组织。他们把这些教学方法看作一
些技术手段.认为使用这些手段就能把数学、地理、文法、物理、生物或者不论什
么学科中的材料加以细心的复制.把它们相似的性质输入学生的头脑里;认为儿
童心智的自然的作用是无关紧要的,甚至完全妨碍儿童获得逻辑的能力。因而,
在这种学校里便有下列校训.如“纪律”、"克制、,'自觉努力”、“必要任务”,
如此等等 。从这个观点来看 ,体现在教育工作中的逻辑的因素是教材.
而不是学生的态度和习惯 ;只有当儿童的学习与外界的教材相符合时,
他们的心智才能变成合乎逻辑的 。为了使儿童的学习与教材相符合,
首先就要由教科书或教师把教材分析为种种的逻辑成分;然后 ,对每一种成分下一个定义;
最后,把所有的因素按照逻辑公式或普遍原则 ,安排成若干组或若干类 。
这样 ,学生逐条地学习各种定义 ,逐步地增加这些定义的内容,造成逻辑的体系;
于是 ,学生本身也就逐渐地受到感染 ,从没有逻辑性进而到有了逻辑性。

这种号称,'逻辑的”方法造成了不良的后果,不可避免地产生了种反动。
在学习中缺乏兴趣.有着漫不经心和拖延的习惯,
厌恶智力的运用,单纯依靠纯粹记忆和机械陈规.
学生对他所学习的东西只能理解一点点。所有这些都表明:关于逻辑定义、划分、分级、
分等以及逻辑体系等等,在理论上认为可以做到的事.在实际上却不能兑现。
这种后果的倾向——如同各种逆反行为一样——是走向相反的极端。他们认为,
“逻辑”完全是人为的和外加的;教师和学生同样应该摆脱这种“逻辑”,
并且放手让他们自由地表现自己现有的倾向和爱好。强调依靠自然的倾向和能力,
把自然的倾向和能力当作发展的唯一可能的出发点’认为这样做确实是健全的。
但是,这种反动是错误的,并且能把人们引入歧途。
因为它忽视和否定了在现有的能力和兴趣中存在着的真正的理智因素。

两派的基本错误是相同的

这样看来,两派的基本错误是相同的。
两派都忽视且在实际上否定了反思性的和真正逻辑活动的倾向是儿童心智所固有的,
这种倾向本身在儿童早期阶段就已经表现出来。儿童由外部环境和内部固有的好奇心,
引出他们的需要。 他们有一种进行推论的天生能力,并且有实验和检验的内在愿望,
在心智的每一 个生长阶段中.都有其本身的逻辑。他们能提出种种假设,
并且通过对种种事物和事件的观察来检验自己的假设,从而得出结论;
并试图把结论用于行动中。寻找证实结论的依据.或者改正结论.或者抛弃结论。
一个婴儿,甚至在出生后不久,就能作出一些推论;从他所观察到的事物中引出一些期望,
以他看到的某些事物作为标志或证据,用来解释没有感性观察过的事物。
所谓"自由的自我表"派.未曾注意到在儿童的自发活动中所表现出来的一个重要的事实,
即理解的特性。这是突出的具有教育意义的因素。至于与教学有关的其他方面的活动,
则应该作为使这个因素有效发挥作用的手段。

任何教师,只要对在正常儿童自然经验中发生作用的思想模式加以细心体
察.就不会把逻辑的和现成的教材组织混为一谈,也不至于为了避免这一错误而
不注意逻辑的要求。这样的教师不难看出,智力教育的真正的问题在于把自然
能力转变为熟练的检验的能力;把或多或少偶然的好奇心和分散的一时性的暗
示,转变成灵敏的、谨慎的和彻底的探究。他将会理解到,心理的和逻辑的并不
是彼此对立的(或者说,并不是彼此孤立的),这两者是联结的,是同一过程的起
始阶段和终结阶段。而且他将会认识到,成人教材的逻辑安排并不是仅有的一
种;这种按照科学原则组织起来的教材,其实并不适合儿童;只有儿童的心智达
到成熟的地步,才能理解为什么教材的安排采取这种形式,而不是别的形式。只
有儿童的心智达到了这种成熟的地步,才能采用按照科学原则组织起来的教材。

IIL 纪律和自由

在前面的讨论中.我们提到两派教育思想有互相对立的标语或口号。一派首先强调纪律;
另一派则首先强调自由。然而,从我们的立场来看.每派所奉行的原则都有错误的含义。
如果自然的或“心理的”过程缺乏一切内部的逻辑性. 那么,逻辑性便是从外部强加的。
而训练则一定是某种消极的东西。这便迫使思 维离开适当的途径,进入强制的途径,
思维就成为令人厌烦且费力的过程;这个过程虽然是痛苦的。
但为了或多或少遥远的未来作准备,这种痛苦的过程又是必需的。一般说来,
纪律与锻炼是一回事;锻炼的含义类似于机械式的锤打,通过不断地锤打。
把一种外部的物质打入另一种不同的材料中去;
或者,也可以把机械式的常规纪律形象地比喻为未经训练的新兵接受军人姿态并习惯化的纪律. 
这些当然完全是从外部获得的。这后一种纪律,无论是否称为“纪律”,都不是心智的纪律。
它的目的和结果都不在于思维的习惯,而在于外部动作的一致性。 
许多教师由于没有研究纪律的含义,便错误地认为他们从事的工作是在训练学生的心智,
然而,事实上却造成了学生对学习的厌恶,使学生感到学习不是一种极其快乐的活动.
而是一件令人烦闷不快的事情。

实在地说,纪律是积极的和富有建设性的。它是一种力量,是控制手段,是
为达到目的所必备的力量,也是估价和检验结果的力量。一个画家要接受一定
程度的艺术的训练,以便能够控制和有效地运用其艺术中的全部因素—— 这些
因素从外部来讲,有画布、颜色和画笔;从内部来讲,有他的观察力和想象力。
实践、练习的意义包含着力量的获得,但它们不是采取没有意义的锻炼的形式,而
是采取艺术练习的形式。它们是达到所期望结果的活动的一部分,而不是单纯
重复一种活动。纪律是指一种结果、一种产物、一种成就,而不是来自外部的某
种东西。一切真正的教育,其终点必在纪律之中;但是,它的过程却在于使心智
为其自身的目的而从事的有价值的活动之中。

思维需要从儿童早期得到自然的发展

如果强调心理的和自然的方法,但是看不到在儿童生长的每个时期,好奇
心、推论和检验的愿望等是自然倾向的重要组成部分,那么,也不一定能够保证
自然的发展。在自然的生长中.每一个活动连续的阶段都是在无意识地准备着
的。下一个阶段呈现的种种情境一一如同植物的生长周期一样。这种准备虽然
是无意识的,但却是很充分的。人们没有理由可以假定,思维是一种特殊的孤立
的自然倾向;也不能假定.单纯地因为各种感官和运动机能的活动在先前已经充
分地表现出来,儿童的自然倾向就会在适当的时候不可避免地蓬勃发展起来;也
不能假定,因为观察、记忆、想象和手工技能在没有思维的情况下,先前已经有了
练习,儿童的自然倾向也会不可避免地蓬勃发展起来。只有当使用感官和肌肉
作为观察和活动的向导,并以这种方式作为准备.去达到以后更高类型的思维
时,思维才能不断地得到运用。

现在有一种颇为流行的看法,认为儿童几乎完全是没有反思性思维的一
儿童只是处于感觉、肌肉和记忆的发展时期;一到青春期,思维和理性就突然表
现出来了。

然而,青春期也并不是不可思议的。毫无疑问,青春期必然要扩大儿童时代
的思想范畴,对较大的事件和问题具有敏感性,对自然和社会生活具有更丰富、
更概括的观点。这种发展提供了一个机会,使得思维同先前达到的水平相比,成
为更为广泛和更抽象的。但是,思维本身在任何时期都一样,思维是追踪并检查
从生活事件和事实的暗示中得到的结论。一个婴儿丢失了他玩耍的皮球,便开
始预想还未存在的可能性一一找到皮球,并且开始预想实现这种可能性的步骤;
通过实验,用他的想法去指导行动,因而也在行动中检验他的想法。一旦儿童有
了以上种种表现时.思维活动就开始了。只有充分利用儿童经验中已经具有的
思维因素,才能指望并确保青春期或者任何后期的优良的反思性思维能力顺理
成章地得到发展。

真正的自由是理智的

简而言之,真正的自由是理智的;它依靠训练有素的思维能力,依靠研究事
物的“叩其两端"(turn things over)的能力。要有能力去判断手边的哪些证据是
作出决定所需要的;如果没有证据.要能说出在哪里以及怎么样才能找到这类证
据。如果一个人的行动不受认真考虑过的结论的指导.那么.他就要被粗心的冲
动、不稳定的欲望、反复无常的任性和一时的情境所引导。不受干扰、草率、肤浅
的活动,是鼓励盲从的结果,它将使人完全受欲望、感觉和环境的支配。

反思性思维的分析

I.事实和观念

当一个人处于困难或疑惑的情境时.他可以从许多方法中选取一种方法。
他可以躲避困难或疑惑,放弃引起困惑的活动而另外去做别的事。他可能沉迷
于想入非非,想象自己有势力或有钱财;或者有某些其他的办法,使他能够解决
这种困难。最后,他可能面对这种情境,毅然地进行处理;在这种情况下.他便开
始进行反思性思维。

我们举出一个简单的例子来说明:假如你在尝试开发一条新的道路,当道路
平坦时.你什么也不想,因为你已经形成了习惯,能应付平坦的路。忽然,你发现
路上有一条小沟。你想你一定能跳过去(此为假设和计划;但是为了牢靠些,你
得用眼睛仔细查看.此为观察);你发现小沟相当宽.而且小沟的另一边是滑溜溜
的(此为事实和资料:这时你就要想,在这条小沟的别处是否有比较窄的地方呢
(此为观念)?你顺着小沟上下寻找(观察),希望有比较窄的地方(用观察来检验
观念)。你没有发现任何好的地方,于是制订一个新的计划。当你正在制订新计
划时.你发现了一根木头(又是事实)。你寻思,能否把木头拖到小沟上边,横跨
过去,架成一个小桥(又是观念)。你判断这个观念有试验的价值.于是把木头架
在小沟上,从木头上走了过去。用明显的行动检验和进一步证实观念。

如果情境更为复杂,当然.思维也就更加周密。你可以设想一个情境,如做
一个木筏,建造一座浮桥,或制作一个独木舟。这些最终都要在脑中形成观念,
并必须以推论加以验证,于是进入行动(事实)的种种情境,即进入实际。不论是
简单的或复杂的.也不论是实际的困难处境或是科学的、哲学的问题.都经常存
在两个方面的问题:需要解释和应付的种种情境;为了应付情境或解释、说明种
种现象而设计的观念。

例如推测日食和月食,一方面需要关于地球、太阳和月亮的位置及其运行的
大量由观察得到的事实;另一方面.需要用来预测和解释包括广泛的数学计算在
内的种种观念。在哲学问题中.种种事实或资料也许是遥远的,不能通过感官的
观察而直接得到证明。但是,或许有关科学的、道德的、艺术的或以往思想者的
结论可以作为资料,并用以进行核实。再者,心智又有沉思的作用,它可以引导
寻求另外更多的材料,这些材料既可发展作为观念的理论,又可检验观念的价
值。事实成为资料,必须用来暗示或检验某些观念,用来找出克服困难的某些方
法,否则.单纯的事实或资料便是一堆死东西。观念必须用来指导新的观察,用
来对过去、现在或将来的实际情况进行反思,否则,单纯的观念就是凭空的推测、
空想和梦幻。最后.观念必须由实际材料和另外原有的观念来审查。许多诗歌、
小说或戏剧的观念具有巨大的资料价值.但却不是知识的资源。然而,即使观念
对当下的现实没有直接的参考价值.但当新的事实出现时,这种观念却能付诸应
用。因此,这种观念也具有理智的价值。

II.反思性活动的基本功能

第一阶段:暗示

一个人做事要持续地做,以取得进展,这是很自然的事情;这也就是说,要明
显、公开。令人不安和困惑的情境暂时阻止了这种直接的行动。然而,继续的倾
向依然存在。它改变方式,采取观念或暗示的形式。当发现自己陷入绝境时,关
于怎样做的观念就代替了直接的行动。这是替代性的、预期的行动方式,是一种
戏剧的彩排。如果只存在一种暗示,我们会毫无疑问地马上接受这种暗示。但
是,若有两种或更多的暗示,它们彼此互相冲突,形成含糊不定的状态,就需要进
行更深一步的探究。方才举的例子中,第一个暗示是从沟上跳过去.但是种种感
知到的情况抑制了那个暗示,转而引出别的观念。

某些直接行动的抑制.必然会形成犹像和拖延的状态,这对思维来说是必要
的。思维好像是行为转向到自身方面,检查它们自己的目的、情境、资源和助力,
以及困难和阻碍,等等。

第二阶段:理智化

我们已经指出,就思维而言,认为它起源于现成的问题•起源于凭空捏造的
问题或起因于真空之中,这种看法是虚假的。实际上,这种所谓的问题只不过是
一种指定的作业。本来就没有一种情境与起初问题一齐出现,然而,也没有问题
能够离开情境而自行提出。当出现困难的、困惑的、难堪的情境时.困难究竟在
哪里?它似乎遍及整个情境之中.整个情境都受其影响。如果我们知道困难是
什么、困难在哪里,那么,反思性思维便比较容易进行了。俗话说得好,题目出得
规范,答案就有了一半。事实上,我们知道,问题恰好是与寻求答案同时发生的。
问题和答案完全是在同一时间呈现出来。在这之前,我们对问题的理解或多或
少有些含糊不清,没有把握。

种暗示行不通时.我们就要重新检查所面对的种种情境。我们感到忧虑
不安,心理活动失常,在观察情境和对象的基础上渐渐地有了某种程度的固定化
问题。单是那条小沟,并不构成什么困难,小沟的宽度和沟对岸的滑溜才构成了
困难。困难在什么地方找到了,困难的性质便被确定了;它就不再是令人烦恼不
安的事.而是某种理智化的真正的问题。前面例子中提到的那个想按时实现原
定约会的人,突然遇到了困难,马上出现了一个暗示,即如何节省时间到达有一
定距离的约会地点。但是,为了使这一暗示能富有成效地实现.他得寻找交通工
具。为了寻找交通工具,他又得注意到现在的位置以及从这里到车站的距离、现
在的时间以及他这样做需要多少时间。这样困难之所在就比较清楚地找到了:
即需要走多少路程,需要多少时间走完这段路程。

第三阶段:导向性观念、假设

第一个暗示是自发出现的,它自动地出现于人们的心头,即突然出现,就像
人们所说的“掠过心头”。第一个暗示的出现并没有受到直接的控制,它来自来,
去自去,如此而已。第一暗示的出现也不含有什么理智的性质。理智成分在于:
它作为一种观念出现之后,我们用它做什么以及我们如何用它。正因为如上所
述的状态.才有可能对暗示加以控制。我们对困难越有明确的认识,就越能得到
实际可行的解决问题的较好观念。事实或资料能向我们提出问题,对问题的洞
察和理解能够改正、改变或扩展原来发生的暗示。这种喑示就变成确定的推测.
或者用专门术语来说,这种暗示就称为假设。

第四阶段:(狭义的)推理

观察的对象是自然界中存在的事物。观察到的事实,既控制暗示、观念和假
设的形成,又检验它们作为解决方法具有的价值。另一方面,如我们所说的.观
念产生于我们的头脑中.产生于我们的心智中。它们不仅在头脑中产生,而且具
有很大的发展能力。特定的、丰富的暗示产生于经验之中,产生于有丰富知识的
心智之中,心智可以对暗示认真思索.使得产生的结果与心智开始时的观念十分
不同。

第五阶段:用行动检验假设

最后一个阶段是通过明显的行动对推测的观念加以检验,以便得出实验性
的证实或验证。推论表明,如果这种观念被学被接受了.那么,跟着就会出现特
定的结果;而结论则是假设性的或有条件的。如果我们看到理论上所需要的全
部情境都存在,而任何相反的特性又都不存在,那么.就几乎会不可抗拒地去相
信,去接受。有时,直接的观察也能提供证明,前面举的船上长杆的事例就是如
此。在另外的情况下.就要求经过试验,例如杯子与水泡的事例就是如此。这就
是说,精心布置符合观念或假设要求的种种情境,从而审视这种观念在理论上说
明的结果在实际上是否发生。如果试验的结果与理论的或推论的结果一致,
如果有理由相信只有这种情境才能产生这种结果,那么,这种认识便强而有力,
从而导致一种结论一 至少可以说,如果没有相反的事实表明要修正这个结论.
那么,这结果就是确定无疑的。

五个阶段的顺序不是固定的

判断在反思性活动中的地位

个良好的思考习惯,其核心力量在于合时宜地并加以辨别地进行评判。 
有时候,当某个紧急情况发生时.我们会不由自主地依赖并求教于一些学历并不
高的人,这些人在引导处理关键问题时能够取得显著的成功;他们就是高明的判
断者。一个拥有良好判断力的人,在一系列问题上能表现为在某些方面受过良
好训练的人,而这与其学历高低、学龄长短无关。进一步讲,如果学校这样培养
学生,帮助他们在任何情况的任何阶段都能保持良好的判断能力,这样的学校就
作出了非常大的贡献,这比仅仅教给学生们巨大的信息和知识储量或让学生在
某些专门领域拥有高学历更有意义。

判断的特征

判断和推理之间的关系显而易见。推理的目的在于得出一个合理的判断。
推理的过程涉及一系列不完全和尝试性的判断。那么,这些推理到底是什么呢?
判断的重要特点可以从使用判断这个词的作用去考虑,那就是在法律论辩中,对
种种问题作出权威的决定—— 法官的判断。它有三个特点:(1)辩论,对立的双
方对同一件客观情境有相反的要求;(2)对这些要求加以审查和限定,并且清查
支持那些要求的事实;(3)作出最后的决定,结束对特定事项的辩论,并且作为判
定未来案件的规则或原则。

选择、淘汰或组织并没有严格和固定的规则,如同我们所说,这完全要靠良
好的判断。所谓良好的判断能力,就是对疑难情况的各个特点具有指明其价值
的能力,能够知道什么是无价值的,应当排除哪些不相干的材料,应当保留哪些
能导致结果的材料,什么应当作为疑难中的线索加以强调。在日常事务中,这种
能力称为技巧、机智、聪明;在更重要的事件中,它们被称为洞察力和辨别力。这
种能力,一部分是生来就有的或先天的,但也有一部分是对过去活动长期熟悉的
基本结果。有了这种能力,就可以掌握意义重大的事实,并把这种能力用于任何
事物中,这就是专家、行家和法官的特征。

一个苏格兰工厂主,以高薪从英格兰请来一个染色工人。这个染色工
人以配制上等的颜色而闻名。工厂主要求他向其他工人传授这种技能。这
个工人来了,但他调和染料的各种成分时是用手抓,而不是用秤。他配制颜
料的秘诀就在于此。工厂主要求这个工人改变手抓的方法,采用通常的秤
法。这样,其独特的人工的生产方法的一般原理就可以查清了。然而,这个
工人发现自己不会以秤代手,所以无法向任何人传授他的技艺。在他个人
的经验中,颜色的作用和他手捏颜料的知觉之间已经建立起一种联系;他在
任何特殊情况下,都能凭知觉推断出使用的方法和用这种方法所产生的
效果。

对于情境进行长期周密的考虑,以强烈的兴趣热衷于大量类似的经验,由此
产生的判断,称为直觉判断;这是真实的判断.因为它们立足于明智的选择和估
量,以解决问题作为控制的标准。是否拥有这种能力,形成了专家能手与仅凭脑
力的笨拙的人的区别。

b . 选择原则。当然.对资料的选择是为了控制对说明这些数据所依据的
那些联想到的意义的发展和审思。①这样.概念的形成、发展与对事实的确定是同
时进行的;可能的意义在头脑中一个接一个地出现,被与其适用的数据联系在一
起加以考虑,发展为更加详细的细节,然后决定抛弃它或者暂时接受和使用它。
我们不能以天真或单纯的心灵对待任何问题.而应当以某种后天习惯的理解方
式.以及先前逐步积累的一些意义或至少是从意义推断出来的经验来处理问题。
如果环境要求一种习惯性的反应起作用,就会立即把握到意义。

如果抑制一种习惯.并禁止付诸实际,所考虑事实的种种可能的意义就会自
己呈现出来。哪一种联想到的意义是正确和恰当的并因而应该贯彻到底,进行
这种判定并没有确定可靠的规则。这要由个人良好的(或坏的)判断作为向导。

II.分析与综合:判断的两个功能

就如同把车放在马前一样,把结果放在过程的前面,这种现象在程序方法的
公式中明晰可见,而这种方法在初等学校里普遍存在。在发现过程中和反思性
思维过程中所使用的方法,与发现完成之后形成的方法,两者不是一回事。①在
真正的推理活动中.思维的态度是寻求、搜查、预测和试探这个和那个;结论一经
得到,寻求就终止了。希腊人曾辩论过:“学习(或研究)怎样才是可能的?如果
我们已经知道我们所要追求的东西。那么,我们便不用再去学习或研究;如果我
们不知道我们所要追求的东西,那么.我们就不能去研究。”这种二难推论表明,
真正的推理活动应当运用怀疑的探究、尝试的联想和实验。当我们获得结论之
后,回想整个过程的各个步骤.看一看哪些是有帮助的。哪些是有害的,哪些是无
用的,从而有助于迅速有效地应付未来类似的问题。这样.组织思维的方法就建
立起来了。②

有意识的方法和无意识的逻辑态度

人们普遍认为,学生必须从一开始就要有意识地认识并且明确地阐明在他
所要达到的结果中逻辑地蕴涵的方法,否则,他就没有方法,他的思维将乱作一
团;而如果他的行为带有某种程序形式的有意识的陈述(概述、论题分析、标题目
录和细目、统一的公式),他的思维就能得到保护和加强。事实上,一种无意识的
逻辑态度和习惯的发展必然首先出现。只有在首先以无意识的和尝试性的方法
获得结果之后,才可能有意识地陈述逻辑上适于达到一种目的的方法;而这样有
意识地陈述的方法检查其在给定情况下获得的成功,对于搞清新的类似情况•是
有价值的。过早地要求明确表述最具有逻辑性经验的一些特征,会阻碍学生形
成以抽象和分析的手段找出这些特征的能力。正是由于重复使用,一种方法才
获得明确性;有了这种明确性,就会自然而然地领悟系统所表达的陈述。但是.
由于教师发现他们自己最理解的那些东西乃是以清晰的方式区分和定义的东
西,所以我们的课堂里就充满了这样一种迷信,即认为儿童的学习应该以明确、
具体的公式的方法开始。

每当评估一件事情时,我们既要选择和强调一种特殊的性质或特点,也要用
理智的观点把以前分散的种种事物联结在一起。在评估土地的价值时,估价的
人不仅要特别考虑土地本身的金钱价值,而且要考虑整个地区的价值,把这块土
地放在整个地区范围之内加以权衡。这种种情况,存在于所有的判断中。

理解:观念与意义

倘若我们看到某种活动着的事物,意外地听到一种声音,嗅到一种异常的气
味,便要问:那是什么?我们看到的、听到的、嗅到的具有什么意义?我们发现了
它们的意义:一只松鼠在跑动.两个人在交谈•火药在爆炸;这时,我们便可以说,
我们理解了。所谓理解,就是把握住事物的意义。在理解之前,如果我们有好奇
心,遇到困难,感到迷惑,就必然有探究的行动;理解之后,我们至少在理智上比
较稳定了。在调查研究过程中,有时意义只是暗示的;我们把它当作一种悬而未
决的可能性,而不把它当作一种现实的东西。这时,意义便是一种观念了。观念
处于确实的理解和心智的混乱迷茫二者中间。当一种意义被有条件地接受,以
便运用和试验时,这种意义便是一个观念、一个假设。当一种意义被肯定地采纳
了,那么,某个对象或事件也就被理解了。

如果不把观念当作研究事实、解决问题的工具,那么,它就不是真正的观念。
希望学生理解“大地是球形”的观念.和教给学生球形这一事实是不相同的。让
学生看或者让学生去回想一个皮球或一架地球仪并且告诉学生:大地就像这东
西而且一样是圆形的;然后,让学生日复一日地复述这句话,直到在学生的头脑
中把大地的形状和皮球的形状重合为止。但是,学生并不因此就取得了大地是
球形的观念;学生至多可以有某种球形的意向,最终不过是与皮球的意象比拟而
得到大地的意象。要理解“地圆"这种观念,学生首先必须从观察到的事实中,看
清某些困惑不解的特点,然后向学生暗示地圆的观念,作为理解这些现象的可能
的解释。例如,船体在海上消失以后,仍然可以看到桅杆的顶部,以及在月食中
地球投影的形状,等等。只有用这种方法去解释资料,使资料有更充实的意义,
,•地圆”才能成为一种真正的观念。生动的意象并不等于观念,而是一个短暂的
模糊的意象。如果它能激励和指导对于事实的观察和对事实之间关系的理解,
那么,它也就成为一种观念。

逻辑的观念就像参照一把锁而形成的钥匙。将一条梭鱼和一条可被其捕食
的小鱼用玻璃隔开,梭鱼的头碰撞玻璃.直到搞得筋疲力尽,确信得不到食物为
止。动物的学习都是通过实验性的方法,漫无目标地乱碰,如此继续下去,直到
取得成功。人类的学习如果不在观念的基础上进行.也会如此.就如同最聪明的
低级动物的胡乱行动一样。我们可用“monkey”这个词来形容这种行为。
以观念自觉指导行动(即采用暗示的意义,以便用其进行试验),乃是唯一的选择。
它既不是顽固倔强的蠢笨行为,
又不必依靠代价很高的教师一以偶然性的实验去获得知识。

II.事物和意义

一般说来,一种观念在得到理解之后它的作用便终止了。这样一个事件或
事物便具有了意义。理解了的事物即是具有意义的事物,它既不同于存有疑问
和仍未获得意义的观念。也不同于单纯的没有感觉到的物质的东西。我在黑暗
中被某种东西绊倒了.而且受了伤•但不理解那是什么东西造成的。就此而言,
它只是一件东西、一件这样或那样的东西。如果有一点亮光.又经调查研究,我
得知,那件东西是一个凳子、一个煤斗或一根木柴棒。那么,它就是一种已知的
对象、一种被理解了的事物和一种有意义的事物(这三种表述是同义词)。

因为所有的知识,包括所有的科学探究.都旨在把握事物和事件的意义
即理解它们,这一过程总是在于使事件摆脱其孤立性。探究一直进行,直到发现
该事物是与某个更大整体相关的组成部分。因此.一块岩石,可以参考特殊条件
下形成的沉积地层来理解;天空中突然出现的一道光,在确认哈雷彗星回归时得
以理解。假设这块岩石上有特殊标记。这些标记可能以纯粹审美的方式被看作
好奇心.很可能引发探究;如果这样.所导致的探究会为达到目的而消除标记的
明显孤立和无相互联系的特征。最终.这些标记被确定意味着冰河时期的擦痕。
它们不再相互孤立。它们被带入与地球历史上一个时期的联系中.这一时期大
量缓慢移动的冰川下降到现在气候温暖的地区,携带沙砾和岩石.形成地面并刮
擦嵌入地面的其他岩石。

III- 事物获得意义的过程

与直接的理解相联系而产生的第一个问题,是如何建立直接认识到的意义
的存储。我们如何学会把看到的东西看作一种情境的重要部分,或看作当然的
具有特定的意义呢?我们回答这个问题的主要困难,在于对熟悉事物的知识已
经习得的彻底性。思维固然能够改变已彻底完成了的、以致深深扎根在无意识
的习惯中的东西,但它探究未探索的领域却更加容易。我们迅速而直接地了解
椅子、桌子、书籍、树木、马、云、星星、雨;而在这些事物过去曾是单纯的未被感知
的事物时,我们却难以认识它们,正如乔克托语(Choctaw language)
的声音对我们来说是很奇怪的,如果我们突然听到了它们。

再举一个例子。我们不难把耙、锄、犁、铲和锹区别开来。它们各自均有与
自己联系在一起的用途和功能。然而,我们可能很难分辨锯齿状与牙齿状、卵形
与倒卵形的树叶形状和边缘之间的区别。或者很难区分高价酸和低价酸之间的
差异。有一些差别.但是什么差别呢?或者我们知道差别是什么,但怎样一一指
出它们的差别呢?事物形状、大小、颜色和结构方面的变化与特征和意义独特性
的关系.比我们认为的要小得多;而事物的用途、目的和作用与特征和意义独特
性的关系,比我们认为的要大得多。误导我们的是这样一个事实,即形状、尺度、
颜色等等的性质现在十分独特,以致我们看不到问题恰恰在于要说明它们最初
获得自己明确性和显著性的方式。只要我们被动地处于物体之前,它们就不会
从淹没它们的那一片含混模糊的东西中显露出来。声音的高低和强弱方面的差
异,给人们带来不同的感觉;但是,只有当我们对它们采取不同的态度,或者做一
些特殊的推理时,才能从理智上掌握并记住它们含混的区别。

如同我们刚刚说过的,有些事物起初在我们的经验中并没有什么意义,它们
同声音一样,是通过在一定的关系中加以运用才获得了意义,通过给我们带来乐
趣和有所帮助,才获得了意义,如食物、家具、服装等物品;或者是通过给我们带
来伤害和痛苦,才获得了意义.如离火过近、被针刺痛、铁锤钉钉时敲打到手指上
等等。这种种事实是不容易理解的。

概括来说.事物被用来作为手段去得到某种结果(或者作为防止发生不希望
产生的结果的手段),或者,我们为了达到某种结果而去寻求手段,这时,事物便
取得了意义。这种手段-结果的关系是各种理解的中心和核心。对椅子、桌子、
鞋、帽、食物等事物的理解.说明手段-结果的关系是从“手段”开始的。任何发
明.都是从“后果”或寻求结果开始的手段-结果的关系。爱迪生由于电的应
用,才想到制造光亮;于是,他必须去寻找制造光亮事物的条件和关系 即
寻找手段。兰利和莱特兄弟俩设想出一种观念、一种希望达到的结果.即制造
一部在空中飞翔的机器.有了这种想法之后,同样也要取得种种手段。一切日
常的设计,都是如此。我们想到某些需要的或希望有的事物,便去寻找材料和
方法,以得到这些事物。每当我们要解决这类问题,就要把这个事物放到手段
-结果的关系中.使事物增加意义。例如.由于制造电灯,炭丝得到了新的意
义;又如,汽油一度几乎是无用的副产品,当发明了内燃机之后,汽油便获得了
新的意义。

这个原则在教育上的重要意义是不言而喻的。在学校教育中,未能培养理解能力,
未能得到这种最有价值的成果.其主要原因之一
是忽视了为取得结果而积极利用种种条件作为取得结果的手段,
忽视了向学生提供引起学生发明、设计的活动,使他们能够完成设计的目的或寻求种种手段,
达到某种预想的结果。各种常规的活动和外力强制的活动都不能发展理解能力.
即使这些活动能够促进技能的进步.但却不能发展理解的能力。许多所谓的“问题”,
实际上是指定的作业;仅仅在应用固定的原则和符号时,才能得到技术上的熟练。
总之,要有预期 的结果,并为此结果而去寻求实现的手段;
或者提出种种事物(包括已经熟练使 用的符号),在反思性思维的种种条件下,
看其在使用中能有什么结果。只有这样,理解力的发展才是可能的。

人们总是认为,在记忆中把教材储存起来,并能按照要求再现出来,这便是
理解。而我们的讨论得到的真正结果却是:只有理解,才是真正的学习。

理解:概念与定义

概念使我们能够从一件事到另一件事中概括、扩展和延续我们的理解。
如果我们知道一般意义的“床”是指什么,那么,我们至少可以说明什么种类(kind) 
以及什么类型(sort)的事情是独特的事情。它是简单的概念,
因为这些概念代表整个类或事物的集合,极大地节约了我们中间的努力。
有时,我们当然对对象的特征尤其感兴趣,如它的独特性是什么以及是什么使其成为独特的。
但概念使适合先前已知的大量情况的任何东西产生作用,
让思想摆脱发现这东西是什么的禁锢。

概念使我们的知识标准化。概念能使事物未定形的方面确定下来,使事物
变动的方面不再变动。如果我们任意改换磅的重量和尺的长度,那么,很明显,
当我们使用磅和尺的时候,什么也测量不出来了。如果那样,我们说这块布是
1.5码宽,或者说这一大堆糖是20磅重,那还会有什么意义呢?参照的标准,
在任何情况下使用它都必须保持不变。概念的意义一经确定之后,在任何场合下,
都应保持不变;有时,当人们讨论某一有争议的事情时,越争越乱,把参与讨论的
人们搞糊涂了,这是因为,在他们争论的时候,无意中变换了自己所使用的名词
的意义。反思性思维和新的发明确实能够改变旧有概念的意义,正如人们可以
把测量由尺-镑制改为公制一样。然而,他们必须格外当心,牢记自己现在使用
的是变换了的意义,否则.将会一塌糊涂。

提到概念的重要性之后.我们可以这样总结一下,即概念或标准的意义是: 
(1)鉴别的工具;(2)补充的工具;(3)把一种事物纳入一种体系的工具。
假设在太空中探测到迄今未见过的很小一点光,
除非有意义的存储可以作为工具支持探究和推理.
否则,这束光对于感官就仅仅保持它所是的东西,即仅仅是一点光。 
尽管它导致某种结果,但也可能仅仅是视神经的一种刺激。
如果有了在先前经验中获得的意义存储,就可以借助适当的概念对这束光加以分析。
它表明是一 颗小行星或彗星,或是一个新形成的恒星.
或是由于某种宇宙碰撞或蜕变而形成的星云。这些看法各自有特定的和与众不同的特征,
于是人们进行详细而持久 的探究来寻求它们。结果,我们会说:
这点光就是一颗彗星。通过一种标准意 义,它获得特征的识别和稳定性。
这时,人们的认识就有了补充。彗星所有已知 的性质都被加到这个特殊的事物上,
即使尚未观察到它们。过去的天文学家所 获知的关于彗星轨道和结构的知识,
都变成用以解释这束光的有用资本。最后,这种彗星的意义自身并不是孤立的;
它是整个天文知识系统里的一个相关的部 分。恒星、行星、卫星、星云、彗星、流星、
尘埃等所有这些概念之间.都有一定的 相互关系和相互作用。
当这一束光被识别为一颗彗星时,它立即被接受为这一浩瀚的知识王国中的正式成员。

II.概念是如何产生的

他面对所有这些不同的对
象.分析这些对象许多不同的性质,比如说(a)颜色、(b)大小、(c)形状、
(d)腿的 数目、(e)毛的数量和性质、(f)饲料等等;
然后去掉各条狗不同的性质(如颜色、 大小、形状、毛),
保留每条狗所具有的共同的性质.比如它们是四足动物,是驯养的动物。

事实上,这个儿童是从他所看见、听到和与之玩耍的某一条狗的任何有重要
意义的东西开始的。他发现.他能把对一些特别的行为方式的期待,从对这个对
象的一次经验延伸到随后的经验一甚至在这些行为方式表现出来之前就期待
它们。每当某一事物的刺激出现时,每当这个对象给予他任何理由时.他就容易
采纳这种期望的态度。这样.他就可能把猫叫做小狗,或称马为大狗。但是,当
他发现他所期待的特点和行为方式与实际不完全符合时,他就不得不从这种狗
的意义抛弃一些特点,对比之下,其他一些特点被挑出来并得到强调。随着他把
这种意义运用于其他动物,这种狗的意义就得到进一步的明确和完善。他不是
从许多现成的对象开始.从这些对象中,抽出一种共同的意义;他试着把来自其
旧经验而有助于理解新经验的东西,运用于新经验;而且,由于这恒定假设和实
验的过程被结果实现和反驳.他的概念就获得了明晰性。

刚才我们说的意见,可以与早先提出的关于分析和综合的论述作一比较。①
分析的结果是:使观念具有概念的稳固性和确定性,只是强调为解决某些未知事
物提供一条线索。假如一个儿童远远地看见一个动物在摇尾巴,就辨认出那是
条狗,那么,这个以前从来没有意识到的特征现在清楚了—— -从对动物整体的、
模糊的认识中分离出来了。这种分析和化学、生物学的科学工作者的分析不同,
后者更注重为确认尽可能多的事物提供线索,他希望找到这类符号,使无论事物
在特别异常的情况下,还是以一种模糊的隐蔽的形式存在,运用这种符号都能得
到辨别。那种认为选择出来的性质其实在心里早已明确了,只是后来才和其他
性质分离开来的观念,好比把马车放在马的前面一样,前后颠倒了。正是由于选
择,才能提供证据和线索,辨明事物的特征,而没有作出选择之前•就不能辨别事
物的特征。

III.意义的定义和组织

一个根本不能理解的人至少不会产生误解。但是,借助推论和解释、
判断事物表示什么而获得知识的人,却总是面临曲解、误解、
误会——有差错的理解--的危险。误解和错误的一种永久的根源是意义的不确定性。
由于意义的模糊性,我们误解他人、事物和我们自己;由于歧义,我们歪曲和曲解意义。
故意歪曲意义,可以被看成是胡说;错误的意义,如果是明显的,就可以被发现和避免。
但是,含糊的意义过于凝结而不能提供分析的素材.过于稀软而不能为其他信念提供支持,
难以对它们进行检验.也难以辨明其是非。含糊性掩盖了各种不同的意义无意识的混合,
助长了用一种意义替换另一种意义的倾向,并且掩饰了没有任何精确意义的无知状态。
这本是逻辑上的过失——产生最坏的理智结论的根源。完全消除这种不确定性,
是不可能的;要降低它的程度和削弱它的能量,需要我们的真诚和努力。

定义的三种类型
定义有三类:指示的(denotative)、说明的(expository)和科学的(scientific)
在这三类定义中,第一类和第三类在逻辑上是重要的,而介于两者之间的第二类,
其定义在社会和教育方面起着重要的作用。

1.指示的定义。一个盲人,绝不会对颜色和红色的意义有恰当的理解;
一个有视觉能力的人,只有通过具有以这样的方式来表示从而注意其某些性质的事物,
才能获得这种知识。这种通过唤起对事物的某种态度来确定意义的方法,
可以称为指示的或陈述的(indication)。
它们需要所有感觉的性质——声音、味 道、颜色——而且,
同样需要所有情感的和道德的性质。诚实、同情、仇恨、
恐惧的意义必须从个人的直接经验中表现出来,它们的意义才能被把握。
教育改革 家要改进语言训练和书本训练,通常采取的方式是诉诸个人的经验。
无论个人 在知识、在科学训练方面多么高明.
他获得对一门新学科或一门旧学科的新进展的理解.
必然总是通过那些直接地感受有争执的性质,或对其进行想象的行为。

2.说明的定义。给定直接的或以外延方法划分出来的意义存储,
语言就成为一种可以建立富于想象的组合和变化的资源。对一种没有看见过的颜色,
可以把它限定为介乎绿色和蓝色之间,从而给它一个定义;
可以从猫科的已知成员中选择出一些性质.
然后把这些性质与从其他对象中得出的尺寸和重量结合起来.
以此来定义一只老虎(也就是说.使老虎的观念更明确)。举例说明具有说明定义的性质;
字典中给出的对意义的说明,也具有说明定义的性质。
接受人们更熟悉的意义并且把它们结合起来,
这样,一个人所获得的意义存储就可以供他使用。但是.这些定义本身是间接的和约定的;
因此存在一种危险.即不是激励人们根据个人经验去努力说明和证实这些定义,
而是根据权威作为直接观察和实 验的替代物来接受这些定义。

3.科学的定义。甚至通俗的定义也可以被用作对个别事物进行识别和分类的规则。
但是.这样的识别和分类的目的主要是实践的和社会的.而不是理智的。
把鲸当作鱼,并不妨碍捕鲸者的成功.也不阻碍在看见一头鲸时认出它来; 
相反,不把鲸看作鱼而看作哺乳动物,丝毫不损害这种实际结果,
而且还提供了更有价值的科学识别和分类的原则。通俗的定义选择某种相当明显的特征,
作为区别事物的原则。科学的定义则选择原因、结果和产生的条件.作为它们独特的因素。
通俗的定义所使用的特点,并不帮助我们理解为什么一个事物具有普通意义和性质:
它只能简单地阐明它有这些意义和性质这一事实。
因果定义和产生定义确定一个事物的构造方式,这种方式决定了它属于某一类对象。
这些定义根据对象的产生方式来说明为什么它属于这个类或者具有共同特征。

系统方法:控制数据和证据

我们从一个方面到另一个方面,从事实到观念;又从观念回到事实,进行检
验。为了控制这个活动,需要一套系统的方法。没有一套适当的方法,
人们只会抓住最先出现在他身边的事实,而不去检验这些事实;看它是否真实.
即使是真实的,也不问其是否与需要进行的推论有关。另一方面,
我们会轻率地接受最先出现的结果,不经过测试和检验就把它当作结论;
我们也会在事实不足的情况下得出一个观念。我们将此观念应用于新的事实,
也不认真研究一下,看这个事实是否合适.是否能证明这个观念。
为了避免在复杂的情况下,在概括事实的过程中犯这些错误,
科学的方法是特别必要的。

一个人出去时,房间是整齐的;当他回来时,发现房间混乱不堪,东西被扔得
乱七八糟。他脑子里自然会出现这样的念头:房间混乱无序是盗贼搞的。他没
有看见盗贼,盗贼的出现不是观察到的事实;这是一种想法、一个观念。当然,房
间混乱的状态是事实,事实本身就足以说明这是确实的;盗贼的出现,是能够解
释这个事实的一种可能性。而且,在这个人的头脑中,也没有一个特定的盗贼。
房间的凌乱是可以看到的、特定的、确定的— 冷如它本身那样;盗贼则是推断
出来的。他也没有想到特殊的某个人,仅仅是一类人中不确定的某一个人。

最初看到房间的事实,并不能以任何方式证明被盗的事实。后来的推测可能是正确的.
但足以证明的确实证据并不充分。全部的“事实”,就其特定内容而言,
既太多,又太少;说它太多,是因为那些事实中有许多特征与推论无关,
所以.从逻辑上看是多余的;说它太少,是因为最紧要的原因在表面并不明显-一
如果 最紧要的原因查清了.那是有决定意义的。所以,细心地研究这类事实的线索是必要的。
除判断以外.如果接着调查这个例证,查明那里是否来过盗贼.那么.针对这个问题,
就要查明谁是罪犯,怎样才能找到他,怎样确凿证明他犯有罪行。 
这就需要对事实进行大量的、仔细的调查,那么,事情的细节将会更加清楚。

在假设指导下的观察是有价值的

这种寻查需要指导。如果完全漫无目标地乱碰,将会得到一堆事实,但这些
事实同案件没有联系,反而增加了案件调查的困难。单是这些大量复杂的事实
就很可能使我们的思维陷入困境。真正的问题是:在这个案件中,什么事实能作
为证据呢?在寻找这些有证据作用的事实时,最好用某些暗示有可能性的意义
作为调查事实的指导,特别是在寻找那些能够作出一种解释而摒弃其他解释的
关键事实时.更需要这种指导。所以,那个人便怀有各种各样的假设。除了失盗外.
也有可能是家里有人急需找到某些东西,因为着急,没有时间把东西重新放好。
家里也有孩子,可能不过是他们偶然淘气造成的。在某种程度上,
每种推断的可能性都会被发展。假如是失盗,或是成年人匆忙所致,
或是因孩子们的淘气所致,那么,每种原因都会有相应的特征。
假如这是个被盗的案件,那么.贵重的东西就会丢失。在这个观念的指导下,
这个人再观察现场,不是从整体上而是依据这个细节进行分析和推论。他发现珠宝不见了,
一些银器被扭曲弄弯了 •银餐 具也不见了,剩下的只是一些磨损了的物件。
这些信息除了说明失窃外,与其他 任何假设都是矛盾的。再进一步检查.
他又发现更能说明问题的信息,即窗户被撬开过一这个事实只能与盗贼的活动连在一起。
在通常情况下,这些信息就 是盗贼来过的充分证据。如果在十分异常的情况下,
那只有继续思考别的可能性,继续寻找另外的事实,并用这些事实作为验证这件事的资料。
这是从日常生 活中举出的例子。至于科学的方法,只不过是借助于为此目的而设计的仪器、
设备和精确的计算,更加深思熟虑地处理同类的事情。

排除不相关的意义

1.有一种通常的说法,即人们必须学会辨别哪些是观察到的事实,哪些是
依据观察到的事实而作出的判断。从字面上看,这种说法是行不通的;在每个观
察到的事物中(假如这个事物有某种意义的话),存在着某些可感觉到的、有形
的、固定的意义.如果将这种意义完全排除掉,那么剩下的就没有任何意义了。
甲说:“我看见我的哥哥了。”然而,“哥哥”这个词包含着•种关系.这种关系不是
能感觉到的,或者说不是能从外表上观察出来的,它是从人的身份中推断出来
的。假如甲只说:“我看见了一个男人。”这里.分类的和理智推论的因素虽然较
简单些,但毕竟仍然存在。假如甲最后只是说:“我马马虎虎地看见了一个有色
的物体。”在这里,某种关系虽然没有展现出来•更不确定,但仍然有所表现。从
理论上讲.很可能在那里并不存在什么物体,而只是一种反常的神经刺激。尽
管如此,劝说人们去辨别什么是来自观察的东西、什么是从推断中得出的东
西,仍然是合理的,有实际作用的。这种说法的意义在于:人们应该排除那些
经验已经表明有最大的错误倾向的推论。当然.这也是一件相对的事情。在通
常情况下,没有理由怀疑“我看见我的哥哥”这种观察;如果我们把这种认识放回
到一个更为原始的形式下进行分析,那将是学究式的、愚蠢的做法。在其他情况
下,甲是否曾经看见了一个有色的东西,这种颜色是否由于视觉器官的刺激而
引起(像挨了一拳后,“眼睛冒金星”),或者是否由杂乱的传播渠道造成,等等,
这些也许真正成为问题了。通常.科学工作者们都知道自己可能会匆忙地作
出结论。这种急躁是由于他总是惯于把某种意义"塞进"(read)他所面临的情境而形成的。
所以,他必须提防那些由自己的爱好、习惯和流行的偏见所引起的错误。

如果我们打算让一个儿童去得出关于种子萌芽的结论,就要运用大量的实例。
如果所有这些实例的条件彼此都很相似.那么儿童几乎什么也学不到。但是,如
果把一粒种子放在沙粒里,另一粒放在沃土里,再把一粒放在吸墨纸上;而且每
种场合又分别有两个情况,一个是有水分的,一个是无水分的。这样,不同的因
素就把为获得结论而需要的有意义的(或“基本的”)因素鲜明地表现了出来。总
之.观察者除非在条件允许的情况下,尽可能仔细地掌握所观察事实的不同点,
除非像对待相同点那样认真地注意不同点,否则,他就没有办法决定在他所有的
资料中哪些是具有说服力的证据。

系统的方法:推理和概念的控制

自然科学上一个伟大的成就.
就是借助已经建立起来的数学概念的形式去观察和解释自然界的事物。
例如.数量和测量的概念。我们可以从通俗概念的角度.
把具有不同性质的红、绿、蓝等放在一起,
形成颜色的概念。但是,我们运 用波动速率这个概念.就可以得出关于颜色更精确、
更广泛的推论。这样,我们就可以将颜色的现象与那些表面看来完全不同的红内线和紫外线、
放射现象、声音、电磁等等联系起来。通过量的概念的使用,
我们就不必考虑那些可以 区分事物但却妨碍推论的不同的性质。
如果我们把所有事物都看成是可显示的、测量的数量的不同。
那么就必然地、几乎没有限制地把不同的事物联结起来。

对专家来说,种种概念的意义变成了他们专门研究的课题。
他们完全不考虑这些概念的意义对于实际的存在是否具有任何现实的、
甚至未来的应用价值. 而是专门研究概念意义之间相互依存的逻辑关系和含义的逻辑关系,
并把这种 研究看作理智上的乐趣。例如,对于学有专长的数学家来说,
最令人神往的事情 是研究种种概念之间的关系,并从中发现未曾预想到的关系,
把这些关系纳入一个和谐的系统中。他们认为,
这种沉思冥想乃是一件令人陶醉的美的享受。这种事情就是所谓的概念游戏。

II. 在教育上的重要应用:儿种典型的弊端

在学校的一些课程和许多课题及课文中,学生被淹没在繁琐的细节里。他
们的脑袋里,装满了那些来自道听途说或权威人士灌输的一些没有联系的、零碎
的条文。即使在所谓的“实物教学”中,如果所观察到的只是孤立的事物,不依据
事物之间的联系去作出解释,不考虑事物的起因,以及事物所代表的意义,那么,
从这种•'实物教学”中观察到的事实,也仍然是没有联系的零碎的条文。将事实
和原则的描述装进儿童的记忆中,并且希望在以后的生活中通过某种法术,就能
使心灵发现这些东西的用处,这是根本不可能的。即使是普遍性的原则,如果仅
凭记忆,也和单纯记忆那些特殊的事实一样。因为这些普遍性的原则不是用来
理解实际的客观事物和事件,或是引出这些原则所包含的其他概念的意义,
因此,头脑中记忆的这些原则(错误地称之为学习),也仅是任意的知识片断。

将普遍的观念孤立地放在另一端上,并不能确定和检验一般推理过程运用
于新的具体情况下所取得的结果。种种合理的方法,其最终目的在于同化和理
解个别事物。如果不能将普遍的原则用来掌握新的情境(所谓新的情境,是指在
表现上不同于用来进行概括的那些情况),那么,不论怎样充分地论证这个原则,
也不能完全理解这个原则。如果只是重述这个原则.自不待言,那就更不能理解
这个原则了。学生和教师过于满足那些机械的事例和例证.而且学生不是力求
把他们已经论证过的原则进一步用于自己的经验。这样一来,原则就变成僵死
无用的东西.不能应用于新的事实或观念。

这个问题变换一种说法就是:
每个完整的反思性思维的活动都需要作出实验一运用暗示的和获得的原则.
有力地解释具有新性质的新事物.从而检验暗示的和获得的原则。
学校自身对于科学方法普遍进步的适应是缓慢的。就科学 而言,它已经证明,
只有运用某种形式的实验的方法,才可能进行有效的、完整的思维。
对于这条原则,在高等学校、学院和中学里,已有了相当的认识。但在初等教育中.
大多数人仍然认为.通过小学生在自然范围中的观察•再加上通过灌输而接受的东西.
便足以发展他们的智力。当然,我们所说的实验不一定非要使用实验室不可.
更不需要精密的仪器;但是.人类的整个科学史证明。如果不提供足够的设备,
进行真正改变自然条件的活动,那么,就不存在完满的思维活动的条件。
至于书本图画.甚至种种实物.都是被动地让人观察.并不能实际运用,
因而不能提供实验所需的设备。

在这些学校里还有一种趋势,即忽略了不断检查的必要性,有意识地回顾那
些已经做了的和已被发现的事情.以便系统地阐述所取得的基本成果,在头脑中
清除所有与结果无关的原料和活动的废物。正因为这样明显的道理,所以系统
的阐述和组织工作不应出现在开始;在经验不断发展的过程中,更应该对正在进
行的活动做定期的检查,并对取得的基本成果作出概括,这是非常必要的。否
则,将养成散漫、混乱的习惯。

经验思维与科学思维

比如甲说:“明天大概要下雨。”乙问:“你怎么知道的呢?"甲回答:"因为太阳
落山时天空昏暗。”乙又问:“这和明天下雨有什么关系呢?''甲回答:“我不知道,
但是通常在日落时天空低暗.之后总要下雨。”甲不知道天空的迹象和雨的到来
之间有任何的客观联系;他也不知道这些事实本身的任何连续性—— 像我们经
常所说的那样.他不懂得任何定律和原则。但他发现两件事情经常连续发生,便
把二者联系在一起;这样,当他看见其中一种现象时,就会想到另一种现象。一
个暗示了另一个,或者由一个联想到另一个。一个人可能会以为明天要下雨,因
为他查看过晴雨表;但是,如果他没有水银柱的高度(或水银柱升降刻度的位置)
和大气压的变化之间关系的概念,不知道这些怎样就和降雨连在一起,那么,他
认为可能下雨就纯粹是经验的。当人们过野外生活和靠打猎、捕鱼或放牧为生
时,测定天气变化的征兆和迹象是一件非常重要的事情。在民间传说中广泛存
在的谚语、格言就这样产生了。但是,只要没有理解某些事情为什么和怎样会出
现这种迹象,只是简单地依据种种事实之间重复的联系而预测天气的变化,那
么,关于天气的一些信念就完全是经验性的。

在某些情况下.经验思维是有用的

同样,聪明的东方人根本不理解任何天体运行的规律,即没有一个关于在事
物自身内存在的连续性的概念,但他们能够相当精确地预测出行星、太阳和月亮
的周期位置,并能预告日食、月食的时间。他们是通过反复观察种种相同情况下
发生的事情,才取得那些认识的。一直到不久以前,医学的实际状况也主要是在
这种条件下发展的。经验表明,“大体上”,“一般说来”,或“照通常或经常的说
法”,当某种症状出现时,用某种药物治疗就会得到某种结果。我们关于人类个
体的本性(心理学)和群体的本性(社会学)的大部分信念,仍然基本上是经验的。
甚至现在被经常看作典型的推理科学的几何学,起初也是埃及人积累的关于地
表近似的测量方法的观察记录,只是在希腊人那里,才逐步使几何学有了科学的
形式。

经验思维有三个明显的缺点

纯粹的经验思维的种种缺点是明显的,其中有三点值得注意:(1)它具有引
出错误信念的倾向;(2)它不能用于新异的情境;(3)它具有形成思想懒惰和教条
主义的倾向。

1.错误的信念。

经历的事例越多,对事例的观察越细,事物之间不断联系的证据就越可靠
我们许多重要的信念,至今仍然只能这样来保证。衰老和死亡,从经验来看,是所
有预期中最为确定的,但至今也没有人能讲出衰老和死亡确切的、必然的原因。

面对新异情境。第二,即使这类由经验得到的最可靠的信念,当遇到新异情
境时,也将失去作用。因为这些信念是与过去的经验相符合的,如果新的经验在
相当程度上离开了过去的情境和以往的先例.它们就没有用处了。经验的推论
是循着习惯造成的常规惯例进行的.一旦常规惯例消失.就无路可循了。克利福
德(Clifford)发现普通技能和科学思维之间不同,就在于此,这是很重要的。
他说:“技能使一个人处理他以前遇到过的相同情况.科学思维则使他处理他以前从
未遇到过的情况。”他进一步将科学的思维活动定义为“将旧经验应用于新情况”。

心智的迟钝和独断。第三,我们还没有了解经验的方法最有害的特点。
心智的退钝、懒惰、不合理的保守性,大概是经验方法的伴随物。
它对思维态度的普遍影响,比它获得的特别错误的结论更为重要。
任何形成的推论主要依靠过去经验中观察到的种种事物的联结,
而忽略了它与通常情况的不同之处,夸大了能有利地证明过去经验的事实。
因为心智自然地要求某种连续性原则.要求在孤立的种种事实和原因之间有某种联结的环节,
为此目的就尽力地去任意虚构 这种联结。为了弥补所缺的环节.
就需要求助于幻想和神话的解释。水泵能抽 出水,是因为自然界厌恶真空;
鸦片使人入睡,是因为它有催眠的效力;我们能回忆过去的事.
是因为我们有记忆的能力。在人类知识进步的历史中,经验论的第一阶段.
从头至尾伴随着神话;到第二阶段.就出现了隐藏的“本质”和神秘的"力”。
正因为这种隐藏的和神秘的性质,这些原因摆脱了观察,
从而使它们的说明性价值被进一步的观察或经验确证,也不能被其反驳。
因而,这种种信念就变成纯粹的传说了。它们产生劝导和传承的学说,变成了教条;
实际上,窒息了后来的探索和反思性思维。①

II. 科学的方法

如果问一个外行人:为什么一个普通的水泵开动起来,能将水塘里的水抽到
高处?他将毫不迟疑地回答:“是水泵有吸力。”吸力是被看作像热力和压力一样
的一种力。假如这个人知道了如下事实,即水在水泵的吸力下只能上升大约33
英尺,他就能很容易地解决这个难题。他所依据的原理是:各种力的强度不同,
最终有个极限;到了这个极限,它们就不起作用了。由于海拔高度不同,水泵吸
水所能达到的高度也随之变化。对于这种现象,普通的人或者注意不到,或者即
使注意到了,也错误地认为是自然界中多种多样的奇妙的异常现象之一。

科学工作者的认识则前进了一步,认为观察到的事物表面看起来是一个单
独的物体,实际上是综合的。所以,他试图把水在管中上升这一单独的事实分解
成许多较小的事实,即变成资料。① 他的方法是尽可能地逐个变换种种条件,注
意当每一个条件被排除时,恰好会发生什么情况。这样,过分粗糙而且范围太广
的、从整体上不能解释的事实,就被分解成一系列细小的事实。因为每个细小的
事实都显示了一个因果联系,所以,它们都能被理解。

当人们最初想到流动的水和人力或畜力具有一样的性质,就是说,它具
有克服惯性和阻力,推动其他物体运动的能力 —— 当人们一看到溪流,便暗
示了它与动物的力具有共同点—— 那么就增加了一种新的原动力;而且当
情况允许时,这个力还能够替代其他的力。现在看来,转动的水轮和漂流的
木筏具有共同点.这似乎是可以理解的,对现代人而言是非常明显的。但
是,如果我们使自己返回早期的思想状态,当流动的水以它的光彩、它的怒
吼以及无规律破坏影响到心灵时,我们可能很容易推想到,人们绝不会明显
地将它和动物强壮的力看成一回事。①

经验这一个词可以用经验的或实验的思维态度来进行解释。经验不是一种
呆板的、封闭的东西;它是充满活力、不断发展的。当经验局限于往事,受习惯和
常规支配的时候,就常常成为与理性和思考对抗的东西。但是,经验也包括反思
性思维,它使我们摆脱感觉、欲望和传统等局限性的影响。经验也吸收和融汇最
精确、最透彻的思维所发现的一切。确实,教育的定义应该是经验的解放和扩充。
一个人在儿童时期的可塑性比较大,还没有受孤立的经验影响而变得僵化,
以致不能对思维习惯中的经验作出反应。这时,就应该对他进行教育。儿童的
态度是天真的、好奇的、实验的,社会和自然界对儿童来说都是新奇的。正确的
方法是保持和完善这种态度,使个人找到捷径,了解整个民族缓慢发展的进程,
消除那些由于呆板的常规和依靠过去的惰性带来的浪费。抽象思维就是在经验
中用新眼光看待熟悉的事物,进行想象,开拓新的经验的视野。实验就是沿着这
条路子展示和证明它自身的永久的价值。

思维的训练

爱玩(playfulness)比游戏更为重要。爱玩是一种心智态度;游戏是这种态度的外在表现。
当事物仅仅被当作传达联想的工具时,联想的东西压倒了事物。
因此,爱玩的态度就是一种自由的态度。有了这种态度,人们就不受事物的物质
特性的束缚,也不在乎一个事物是否确实.'意谓”(如我们说的那样)它被拿来代
表的东西。当儿童用一把扫帚玩骑马、用椅子玩开汽车时,事实上,这把扫帚并
非确实代表一匹马,这把椅子也并非确实代表车头,可这并不重要。因此,为了
使爱玩最终不成为任意的空想,不成为建构与现实事物的世界并列的想象世界,
必须使爱玩的态度逐渐转化成工作的态度。

工作的重要意义

什么是工作(不是作为纯外在表现的工作,而是作为心智态度的工作)?
它表示一个人不满足于接受并根据事物使人联想到的意义作出的行为。
而是需要 使意义与事物自身相连贯。在自然成长的过程中,儿童逐渐发现,不负责任的、
假装的游戏是不适宜的。因为虚构故事过于简单而不足以令人满意,
也没有足够的刺激要求作出令人满意的心智反应。如果考虑到这一点,
他就必然在某种 程度上把事物所联想到的观念应用于种种事物。
一辆与“真实的”马车相似的、有“真实的”车轮、车辕和车身的小马车,
比以手边的任何东西当作一辆马车更能满足心理的要求。
偶尔参加在“真实的”桌子上摆放“真实的”盘子的游戏,
比总是把一块平石板当作一张桌子、
把树叶当作盘子有更多的报偿。这时.兴趣也许依然集中于意义;
事物也许只是由于提供了一定的意义才重要。在这种程度上,态度是一种游戏的态度。
但是,意义如今变得具有这样的特征,即它必须在现实事物中得到体现。

孩子像成人一样,会随他人的指示去完成或做事,根据口头或书面的教导机 械地工作.
或墨守成规地工作。这样就不会产生思想;他的活动根本不是反思性的。
但我们前面已经提到。手段-结果的关系是意义的核心。
因而,理智活动意义上的“工作”才是具有教育意义的,因为它在不断地确立意义,
同时又通过运用 到实际条件中去而验证意义。
然而,成年人肯定无法根据他所熟悉的成年人标准对产品的价值所作的判断那样.
对年轻人的这种活动价值作出判断;如果他这样做了,这个活动在他看来就会是毫无意义的。
他的判断标准就一定是根据年 轻人所体现出的计划性、创新性、
心灵手巧和观察等,总是记得在他看来那个古老的故事会在孩子心中唤起激情和思想。

想象与功利的相关错误看法

游戏和工作的尖锐对立,一般与错误的功利想法和想象概念联系在一起。
一些活动集中在有自家和邻居利益的事物上,这些活动被贬低为纯功利的而受
轻视。让儿童洗盘子,摆放桌子,做饭,给布娃娃做衣服。做用来装“真东西”的盒
子,用锤子和钉子制造自己的玩具。据说,这排斥了审美和欣赏因素,消除了想
象,并且使儿童的发展限于实物和实际的考虑;而(据说)让儿童象征性地模仿鸟
和其他动物,表演人类父母和孩子的家庭关系,扮演工人和商人、骑士、士兵和地
方官员,则能够保证人的心智的自由训练,这种训练既有理性价值又有巨大的道
德价值。人们甚至一直以为,儿童在幼儿园里种东西和管理生长的植物,这是超
身体限度的和功利的;然而.如果儿童不用物质材料,或者说用象征性的替代物
戏剧地模仿种植、耕作、收获等等活动,那么.就是在培养他们的想象力和精神欣
赏力。人们严格地排除玩具娃娃、玩具火车或汽车、玩具船和发动机,而推荐立
方体、球体和其他代表社会活动的象征物。人们以为,表示其想象目的的物质对
象,譬如表示一条船的一个立方体越不合适,就越要期待诉诸想象。

这种思维方法有几种谬误。

首先,健康的想象不涉及不真实的东西,而是与联想之物的心灵实现有关。
健康地运用想象,不是在纯幻想和理想的境界中天马行空,而是一种扩展和丰富
实在之物的方法。对儿童来说:围绕他进行的家庭活动,不是完成物质目的的功
利手段;这些活动呈现出一个他还未探测到其深度的奇妙世界、一个充满了伴随
他崇拜的那些成年人所作所为而出现的神秘和希望的世界。无论这个世界对于
那些视日常事务为己任的成年人来说是多么无聊.对于儿童却充满了社会的意
义。参与这些活动,就是运用想象来建立比任何儿童所掌握的经验都具有更广
泛价值的经验。

其次.教育家们有时认为,当儿童接触到一种伟大的道德或精神的真东西
时,他们的反应主要是身体的和感觉的。儿童有出色的戏剧模仿才能.当处于短
暂的兴奋状态时.他们的举止(在带有哲理的成年人看来)好像表明他们受过某
种关于骑士气概、献身精神或贵族身份的教育。要用符号表示远远超出儿童实
际经验范围的伟大的真东西,是不可能的;而试图这样做的话,就会造成儿童喜
欢短暂的刺激。

第三,正像在教育中反对游戏的那些人总是把游戏看作单纯的娱乐一样,反
对直接和有益的活动的那些人,把职业与劳动混为一谈。成年人知道负责任的
劳动.重要的经济成果依赖于这种负责任的劳动,因而他们寻求调剂、放松和娱
乐。除非儿童过早地当雇工,除非他们因当雇工而受到摧残,否则,对他们就不
存在这样的划分。无论什么东西,如果他们喜欢,其原因就在于那件东西本身。
这样,为功利做事情和为娱乐做事情之间,就没有什么差别了。他们的生活也就
比较和睦,比较有生气。如果以为成年人只是迫于功利才习惯做出的活动,儿童
不可能完全自由、高兴地去做.这种认识就是缺乏想象的。决定什么是功利的,
什么是不受约束的和有创造性的,不是所做的事情,而是做事情的心态。

III.建设性的职业

近些年来,建设性的职业在学校里以其自身的方式不断增长。它们通常是
以“计划”的身份出现的。为了使其具有真正的教育意义.它们就必须满足一些
条件。

第一个通常需要满足的条件是兴趣。只有在活动是出自热情和愿望的时
候,只有在它能够为个人本身提供具有意义的能量出路的时候,个人的精神才不
会对它产生厌倦;虽然从外部看来,个人会保持对它的兴趣。然而,仅有兴趣是
不够的。在有兴趣的情况下.重要的还在于支持它的是什么对象和行动:它是转
瞬即逝的,还是长期持久的?这个兴趣是一种兴奋,还是一种涉及的思想?

因而需要满足的第二个条件是:这个活动从本质上是值得的。我们在其他
地方已经讨论过,这个说法并不意味着,它的结果从成年人的角度看是外在有用
的东西。但它的确意味着.仅仅是平凡无奇的活动.也就是那些参与其中但不会
带来直接快乐结果的活动.应当被排除在外。要发现那些能够使人感到快乐的
计划并不困难.它们同时代表着生活中本身有价值的东西。

第三个条件(实际上只是前面一点的扩展)是:在其发展过程中的计划出现
了问题,这些问题唤起了新的好奇.产生了对信息的要求。无论我们对它可能的
情况持多少赞同的意见,在活动中都有一些具有教育意义的东西.会使心灵进入
新的领域。只要这个心灵能够提出之前没有提出的问题,只要这些问题的出现
会带来需要通过观察、阅读、咨询某个特殊领域的专家而对进一步信息的渴求,
它就能够进入这个新的领域。

从具体到抽象

在一个人的生长期内,在一个时期看来是抽象的东西,而在另一个时期却成为具体的了。
或者,甚至相反,人们会发现,那些被认为是完全熟悉的事物.
有时也含有新奇的因素和尚未解决的问题。然而,确定哪一件事在熟知的范围之内.
哪一件事在熟知的范围以外.总还有一个大概的界限。因此.可以在相当长的时期内.
利用这一界限,把具体和抽象的划分开来。这种界限.主要是由实际生活的需要来确定的。
像木棒和石块、肉和马铃薯、房子和树木等事物,是我们为了生活所必须考虑到的、
环境中的长久存在的事物。因此,我们很快就能学会它们的重要意义,
并使其意义与种种物体形成稳固的联系。与一件事物经常接触,使我们感到奇异和疑难的地方
都消失了;这时,我们就熟悉了这一事物(或者说,它对我们来说是熟悉的)。社
交的需要.使成人对于税收、选举、工资、法律等名词,也形成了同样的具体观念。
例如,对于厨师、木匠或织工所用的工具的意义,我个人虽然不能直接领会,
然而它们却都毫无疑问地归属于具体的这一类之中。
因为这些用具和我们的社会公共生活是直接联系着的。

相对而言,抽象是理论性的,它与实际事物没有密切的关联。抽象的思想家
(有时称为“纯粹科学家”)离开实际生活,专心致志地进行抽象思维,就是说他
经常不顾及实际用途。然而,这只是一种消极的说法。排除了抽象与用途及应
用的关系后,究竟还留下些什么呢?显然,就只能把求知本身看作一种目的。科
学上的许多观点都是抽象的,这并不仅仅因为科学上若没有一个较长的训练期・
就不能理解这些观点(艺术中的技术问题,同样如此),而且也因为其意义的全部
内容适合于促进更精深的知识、探究和沉思的唯一目的。所以,当思维被用来作
为一种手段.去达到超乎它本身之外的某些美好的或有价值的目的时,它就是具
体的;当思维只被用来作为得到更多思想的手段的时候.它就是抽象的。在一个
理论家看来:一种观念若能用来从事思维•并能得到思维的结果,便是适当的和
独立自足的;而在医师、工程师、艺术家、商人和政治家看来,只有当思维被用来
促进生活中的某些利益时.像健康、财富、优美、德行、成功或你所希望的事物等
等,才算是完善的。

当然,在某些条件下,这种态度是有道理的。但是,公共的或实际的舆论对
理论的蔑视并不都是真理。即使从一般感觉的立场出发,这也是“过分强调了实
用价值”,只注重当前的功效,以致目光短浅或是寸步难行。理论与实际只有
在程度上、适应上的界限,而不能绝对地分割开来。真正注重实际的人,自由
地思考某一问题的各个方面,而不急于在每一点上都得到功效。专心注重事
物的功用,就使人们的视野缩小了,归根结底,事物的功用本身也会成为泡影。
用一条很短的绳子,把一个人的思想拴在功用的柱子上,是不值得的。行动的
力量需要有宽阔的眼界,这只能通过运用想象才能获得。为了摆脱常规和习
惯的局限,人们至少要有为思维而思维的足够兴趣,为了从实际生活中解放
出来,使生活丰富而进步,就必须有为知识而知识、为自由思维而思维的兴趣。

从实际的操作开始

1.因为具体意味着思维应用于活动,以处理现实存在的困难。所谓,'从具体开始”,
是指在开始学习任何新的经验时。应当着重于儿童已经熟悉了的东西, 
如果可能的话,应当把新的课题和原则与某些活动所追求的目的结合起来。
如果仅仅增加感觉或积累实物,那么,我们就不是“遵照自然的顺序”。
在数学的教学中.不能仅仅因为运用了几块木条、儿粒豆和一些小圆点.就算是具体的了。 
如果能清楚了解数字的用途和数字关系的意义,即使单独地使用数字,
数的观念也是具体的。在一定的时间内,最好使用哪一类符号一一是积木、线条,
还是图表-一这完全凭适应实际的特定情况。如果用实物来教授数目、地理或别的学科。
但不能启发学生的心智.使他们认识到实物本身以外的意义,那么,
运用这些实物的教学就和诵习现成的定义及规则一样.难以理解。
因为实物分散了学生的注意力,使学生不去注意观念而注意实物的刺激了。

把兴趣转移到理智的问题上

2. 在富有成效的活动中,追求结果的兴趣应当逐步地转移到对于事物的研
究上去--研究它们的性质、意义、结构、原因、结果等等。成年人在忙于自己的
日常工作时.除了那些必须及时采取的行为之外,很少能运用时间和精力.自由
地去研究他要处理的事物。① 安排儿童的教育活动,应当使这种活动能够引起
儿童注意到只与原来活动有联系的、间接的和理智的问题。前面已经提到这个
例子,对于做木工或车间工作的直接兴趣,应逐渐地转移为对几何和机械问题的
兴趣;对烹饪的兴趣,应发展为对化学实验和关于身体发展的生理学和卫生学的
兴趣。起初的随便作画,应当慢慢地转化为表现远景透视、运用画笔、配色等技
术方面的兴趣。在“具体到抽象”这一格言中,“到”这个词代表了这一发展;它代
表了这一过程中能动的、具有教育作用的一面。

培养思维的爱好

3 .抽象是教育所要达到的目的;它是对理智问题自身的兴趣,是为思维而
思维的一种爱好。行动和方法一开始是对某件事情偶然进行的,后来才发展为
拥有自身的价值,这老生常谈了。思维和知识也是如此,起初只是为了达到它们
自身以外的结果和适应;之后,它们把越来越多的注意力放在自身上;这样,思维
和知识本身才成为目的而不是手段了。儿童是为了他们活动中有兴趣的事情,
自由地、持续地做反省的检查和验证。这样形成的思维习惯逐步增进,其结果是
思维习惯本身具有了重要的意义。教师的职责之一,是引导学生分辨并仔细地
研究他们活动的独特的理智方面,发展他们对于种种观念及其彼此之间相互关
系的自发兴趣。这就是说,从全神贯注于现时的事物,上升到观念的水平,这才
是真正的抽象能力。

II.什么是抽象

这里应当指出的是:抽象思维仅代表了目的之一,而不是目的的全部。对于
远离直接用途的事物进行持久思维的能力,是对实际的和现时的事物进行思维
的产物.前者是后者的结果,但前者不能代替后者。教育的目的不是去破坏那种
克服障碍、利用手段、达到目的的实际思维力量;不是由抽象思维来代替实际思
维。理论思维也不是比实际思维更高的类型。一个人能自由地使用这两种思
维,比那些只能使用其中一种的人.具有更高的地位。一种教育方法在发展抽象
理智能力的同时.减弱了具体实际思维的习惯;而另一种教育方法,只注意培养、
发明、安排、预料的能力.而不能得到某些思维的爱好,不顾及实用的结果,这两
者都不能实现教育的理想。

教育的目标在于取得两者有效的平衡

教育的目标在于取得这两种思维态度的平衡,在于充分重视儿童个性的倾
向.而不是妨碍和削弱他生来就有的强大能力。过分偏狭于具体方面的人,必须
解放自己的思想。在实际活动中.应当抓住每一个机会,去发展对于理智问题的
好奇心和感受性。对自然倾向不能施加暴力.相反,要努力扩展自然的倾向。否
则.具体就成为狭隘的、窒息的了。至于那些爱好抽象地思维纯粹理智课题的少
数人,应当努力使他们增加观念的使用机会,把用符号表示的真理转化成日常社
会生活的用语。每一个人都有具体和抽象这两种思维能力,如果二者在顺利和
密切的相互关系中发展的话,每一个人的生活就会更有成效.也更幸福。否则,
抽象就会等同于学究和迂腐了。

语言与思维训练

自然界的物体是其他事物和事件的指号。例如:云代表雨;一个脚印代表一
个猎物或一个敌人;一块突出的岩石用来指示地表下的矿物。然而,自然指号的
局限性很大。首先,物理的或直接的感官刺激很容易分散对所意谓或表示的东
西的注意力。几乎每个人都会想到,向一只小猫或小狗指点一个食物对象时.只
能使它专注于正在指物的手,而不会注意被指的东西。其次,在只存在自然指号
的地方,我们主要听凭外部事件的摆布;为了得知其他某些事件的可能性,我们
必须等待,直到自然事件自己表现出来。第三,由于自然指号最初并非有意作为
指号,因而是笨拙的、庞杂的、不方便的、难以运用的。相反,符号则是出于传递
意义的目的而引进和发明的,就像人为的工具和器具。

因此,对任何高度发展的思维来说,人为的指号是必不可少的。语言正好满 足这种要求。
姿势、声音、书写或印刷形式都是严格的物理存在物,
但是,它们朴素的价值有意地服从于它们获得的、作为意义表达物的价值。
人为指号用于表达意义有这样三个优点:

首先,微弱的声音和细小的书写或印刷标记,它们的直接和可感觉的价值不大。
因此,它们不会分散人们的注意力,不会影响它们所代表的意义以及它们的表现功能。

(a)文字是一堵围墙。谁都体验过,对于一个朦胧含混的东西.获知了适合它的名字,
就能够使它完全清晰和明朗。有的意义看上去几乎伸手可及,却又难以捉摸;
它不凝聚成明确的形式;命定一个词,就是以某种方式(到底用什么方式.几乎是无法说明的)
对意义加以限制.把它从虚空中抽象出来,使它成为一个依靠自身的实体。
当爱默生(Emerson)说,他更愿意知道表示一个事物的真正的名字,即诗人赋予的名字,
而不愿意知道这事物本身时•他大概是想到语言的这种启发的功能。
儿童在要求和获知自身周围每个东西的名字时所表现出来的乐趣说明.
对于他们,意义正在变成具体的个体,
因而他们与这些东西的交往正在从自然的水平转变为理智的水平。
原始人赋予语词以魔力,这没有什么奇怪的。命名任何东西,就是给它一个称号;
把它从纯物理现象提高到一种独特而持久的意义,从而使它获得尊严和荣誉。
在原始传说中,知道一些人和事物的名字并且能够操纵这些名字,
就是占有它们的尊严和价值,就是掌握它们。

(b) 文字是一个标签。事物产生又消亡,或者我们产生又消亡,而且不管怎样.
事物都没有引起我们的注意。我们与事物直接可感觉的关系是十分有限的。
自然指号引起的意义联想.限于能直接接触或观察的场合。但是,由语言指号固
定的意义却为未来的使用保存下来。即使没有表示某种意义的事物,也可以产
生语词,从而使事物具有那种意义。由于理智生活依赖于对大量意义的占有,因
而不会夸大语言作为一种保存意义的工具的重要性。当然,存储的方法并不是
完全无菌的;同样,即使语词保持住原样,也会有讹误,有意义的变化.这是每个
生存的人都要为生存的权利付出的代价。

(C)文字是一种媒介。当一种意义被一个指号分离出来并且固定下来时,
就可以在新的语境和情景中使用这种意义。这种转移和重新应用.是所有判断
和推论的关键。一个人认识到某一片特定的云是某一场特定的暴风雨的先兆,
如果他的认识到此为止,那么,这对他不会有什么益处。这样,他就不得不一遍
的累积增长都不会出现。经验可以形成适应自然的习惯,但不会教人们任何东
西,因为我们不能有意识地利用旧经验来预料和调整新经验。能够用过去的东
西来判断和推论新的和未知的东西,这意味着,尽管过去的东西已经消失,它的
意义却以某种方式留存下来,以至于可以被用来确定新东西的特征。语言是我
们巨大的运载工具:像易于操纵的载体.通过它们,把意义从与我们不再有关系
的经验运送到那些尚模糊不清和无法确知的经验中去。

II.教育中语言方法的滥用

如果从字面上理解.“教物,不教词”或“先教物后教词”这句格言是对教育的
否定,因为它把理智生活归为纯物理的和感觉的适应。在正确的意义上,学习不
是学习事物,而是学习事物的意义,而这一过程涉及符号或一般意义的语言的使
用。同样,一些教育改革家反对符号教学的斗争,如果走到极端,就会使理智生
活遭到破坏,因为恰恰是在由于符号才成为可能的那些定义、抽象、概括和分类
的过程中.理智生活才得以生存、活动和存在。尽管如此,教育改革家的这些斗
争一直是必要的。滥用一种东西造成的弊端,与其正确使用的价值是成比例的。

符号代表,意义的局限和危险

首先,只有当任何个人经验过某种实际上与一些意义相关的情境时,
这些符号才代表对他的那些意义。只有在我们亲身与事物直接交往中先涉及一种意义时,
语词才能分离并保留这种意义。试图丝毫不与事物打交道.
仅仅通过一个语词来给出一种意义,就是使这个词失去可理解的重要意义;
这种企图,即教育中 一种普遍盛行的倾向,正是改革家们反对的。此外.还有一种倾向认为.
每有一个明确的词或言语形式,也就有一个明确的观念;而实际上,成年人和儿童一样, 
都能够使用精确的语词表述.即便对它们意义的理解是最含糊、最混乱的。
真正的无知倒是有益的.因为这很可能伴之以谦卑、好奇和思想开放;
而只具有重复警句、行话、熟悉的命题的能力.就沾沾自喜、
自以为是和故步自封,则是最危险的。

III.语言的使用与教育的关系

(a)扩大词汇量。更为广泛、明智地接触人和事物.当然会扩大词汇量,
而且从听到或看到一些语词的语境收集它们的意义,也同样会扩大词汇量。
用这其中任何一种方法把握一个词的意义都是启用智力,
作出一种智力选择或分析的行为,
而且是扩大下一步理智计划中很容易得到的意义或概念储备。
① 人们一般把一个人所掌握的词汇分成主动词汇和被动词汇,后者由被听见或看见并
被理解的语词组成,前者由被明智使用的语词组成。被动词汇通常远远超过主
动词汇。这一事实表明了一定的惰性活力,并非受个人控制的能力。未能使用
被理解的意义,可能暴露出人们依赖外在刺激和缺乏理智精神。这种心灵的惰
性,在某种程度上是人为的教育产物。儿童通常试图应用他们掌握的每一个生
词.但在学习识字时.他们被灌输了许许多多不同的词,以至于再也没有机会使
用它们。其结果,即使不是压得喘不过气来.也是一种心灵压抑。此外,如果不
能主动运用语词的意义来确立和传达观念,那么,语词的意义绝不会是相当清晰
的或完整的。要使语词的意义明确,就需要行动。

(b )词汇的精确性。增加语词和概念存储的一种方式,是发现并命名意义的细微差别——
这就是说,要使词汇的意义更加精确。相对增加词汇意义的确定性,
就像词汇量的绝对扩大一样重要。

(c)连贯的话语。正像我们看到的那样,语言不仅选择和固定意义,
而且把意义联系和组织起来。正像每种意义都是在具有某种情景的语境中确立的一样,
具体使用的每一个语词都属于某个语句(它本身可能表现为一种浓缩的语句),
而语句又属于某个更大的情节、描述或推理过程。我们没有必要重复以上
关于意义的连续而有序的重要性了。然而,我们可以注意学校实践的一些方式,
它们倾向于阻碍语言的连贯性,因而给系统的思考带来不利的影响。

第三,坚决要求避免错误而不注重获得能力,也容易干扰连贯的叙说和思
维。一些开始要说某件事情而且理智上渴望说出它的儿童,有时担心出现内容
和形式的细小错误.便把应该用来进行积极思维的精力转用为渴求不犯错误,甚
至在极端的情况下,消极地以沉默作为最少犯错误的最佳方法。在作文、小品文
和文章的写作中.这种倾向表现得尤为明显。教师甚至严肃地建议,儿童应该时
常写些琐细的题目并且用短句子,因为这样不容易犯错误;而中学生和大学生的
写作教学,有时会降低为仅仅是检查和指出错误的技术。由此产生了自我意识
的约束。学生失去了写作的热情.他们的兴趣渐渐枯竭;他们不再对必须要说的
东西感兴趣.对说的方式作为充分表述和表达他们自己思想的手段也不再感兴
趣。必须要说某种东西,是一种完全不同于有某种东西要说的方式。

心灵训练中的观察和信息

观察开始进行是为了实践目的或者单纯为了看和听的乐趣.现在变成为了理智的目的而进行。
学生学习观察,为了(a)发现他们面临什么样的困惑;
(b)对观察到的疑难特征加以推测,并提出假设性的解释;(c)检验如此联想到的想法。

交流提供的材料必须能够进入某个现存的经验系统或组织。
所有学心理学的学生都熟悉统觉原理 我们把新的材
料与已经消化的和从先前经验中得到的东西融为一体。今天,教师所提供的课
本应该尽可能地把学生从他自己直接的经验中得出的东西,作为材料的“统觉基
础”。现在有一种倾向.即把课堂教材与先前的学习材料结合起来,而不是与学
生在课外经验中获得的经验结合起来。教师说:“你不记得我们上周课本上学的
东西了吗? ”而不是说:“你想不起来你看到过或听到过这样的东西吗? ”其结果,
形成了孤立的和独立的学校知识系统;这种系统毫无生气地压抑着日常生活的
经验系统,而不是反过来扩大和改善它们。在这种教育下,学生们生活在两个分
离的世界里.一个是校外经验的世界.另一个是书本和课文的世界。那么,我们
便愚蠢地想知道:为什么学校里所学的东西如此不关心外面的世界?

讲课与思维训练

讲课应当达到什么目的呢? 一般而言,有三个目的:(1)它应当刺激思想的
渴望,唤醒对思想活动和知识的迫切愿望.唤醒对研究的热爱,这在根本上是一
种情感的态度;(2)当学生拥有了对它们的兴趣和热情,并在某种程度上被唤起
的时候,讲课就应当引导他们进入能够完成思想工作的那些通道,如同河流潜在
的巨大力量一定要被引入具体的航道,以便用于磨碎谷物或把水力变为电能;
(3)它应当有助于组织已经获得的知识.由此检验它的质量和数量,特别是要检
验现存的态度和习惯.以便确保它们在未来得到更大的效果。

讲课应当是这样一种情况:一个班级或一个有组织的团队作为一个社会团体,
有着共同的兴趣,由一个更为成熟、有经验的人领导,鼓励精神上的渴望。
学生可能在思想空虚和昏昏欲睡的时候进入这个班级,
或者他的思想兴趣可能与主题相距甚远。
讲课的功能就是要激起心灵,使其不断地像以往一样传递某种程度上的思想兴奋。
这个说法有时是指:有这样一些教师,他们没有经过专门的 理论训练,
没有专门的心理学知识,等等,但他们是伟大的教师,
比那些经过充分的教学法训练的教师更为伟大。如果读者回想一下自己的学校生活,
大概就会毫无困难地发现这种情况及其原因。
你会注意到,那些不会给人带来深刻印象的教师,
恰好是能够唤起你新的思想兴趣的老师:他们会与你交流他们在知识或艺术领域中的热情;
他们会给予你探究的愿望,并帮你找到自身的动力。这恰恰是非常需要的东西。
具有了这种渴望,心灵就会去追求;
而当心灵被各种信息占据,如果忽略了这重要的一点。
那么,未来就不会有所收获。

首先,关于已经学习的材料,质疑是需要学生使用该材料去讨论新的问题,
而不是直接在字面上重复这个材料。因为前面一种活动需要学生练习作出判
断.培养他们能够对由他人已经很好获知的事物提出创造力。高年级的学生已
经了解了毒蛇.包括对毒蛇的解剖,在书面考试中会遇到这样的问题:毒蛇是如
何在地上爬行的?他们已经学到关于肌肉和骨骼的知识;而问题则要求他们运
用该知识去想象毒蛇的结构实际上是如何运行的.从思想上认识行动中的肌肉。
然而,在很多情况下,提出的问题却是直接重新表述已知的材料。当一个问题已
经得到积极的考虑,而学生却漫无目的总是出错,那么,他就需要检查一下,重新
回到那个话题,并要求尽可能准确地陈述这个话题所包含的事实和原则。

其次,质疑应当是引导学生的心灵面向话题本身,而不是面向教师的目的。
如果主要是强调得到正确的答案,那么就与这个原则相冲突了。① 因此.讲课要
成为善于猜测的蜜蜂,去追寻教师实际追求的东西。

第三,质疑应当如此保证这个科目得到发展。这就是说,它们应当是构成一
个连续讨论的要素.而不是被这样提问,仿佛每个要素都是自恰的.只要回答了
该问题,其所特指的事情就得到解决.并可转到新的话题。教师如果不能在学生
之前进入一种情境.进入一种很大的、包罗万象的、足以在其内部以连贯的方式
实现从一个点到另一个点的运动的情境,②那么,这个失败将打破观念的连续
性 ,使思想变得起伏不定,毫无规则。

第四.质疑应当周期性地调查和评论已经得到的东西,以便抽取出纯粹的意
义,聚合并保存先前讨论中有意义的内容,并从无关紧要的问题、实验探索性的
评论中突显这个内容。讲课通常应当包括两三个较小的有组织的调查.以便不
断地讨论一个观点.避免使其变成漫无目的的东拉西扯,就像我们所说的那样.
“到处乱窜”。因此,应当有一些对先前讲课内容大致结构的不断总结.这样就可
以把原有的材料放到后来的材料所支持的新的观点之中。

第五,也是最后一点,讲课应当更为密切地提供已经完成和得到的东西的意
义;而同时,学生的心灵也应当通过对某个未来话题的意义而得以保存。某个问
题依然悬而未决,正如在一个智慧地讲述的故事或戏剧中,每个情节都会为人们
留下一个悬念,促使人们渴望接着讲下去。关于教育方式有一个古老的说法,即
教育孩子要从祖父母开始。有一种说法更具可行性.即要唤起人们的关心,让人
们在某个特殊的情形中产生意识,就要保证继续前进的愿望,这是由先前的讲课
作为预支而保留下来的。

杜威1933-1934

共同的信仰

宗教与宗教性的

构成对立阵营的则是这样一群人,他们认为,文化和科学的推进已经彻底地
令超自然的东西失信于人,所有与超自然信念结盟的那些宗教也随之信誉扫地。
但是,他们远不止于此。这些群体中的极端分子相信.随着超自然的东西的根
除.不仅历史上的诸般宗教必须被摒弃.而且连同它们一道.但凡具有宗教性本
质的一切都必须被否弃。时至历史知识已经使人们就那些据说奠定了史上诸般
宗教人物的超自然品格所做的种种声言已无信用,时至归于那些奉为神圣的诸
般文献的超自然灵感之谜已然破解.而且时至人类学和心理学的知识业已揭示
出宗教信念和实践由之发端的那个不外乎人性的源头,凡是宗教性的东西也必
须予以离弃-一他们如是说。

这个观点暴露在两个阵营各自的火力之下。它冒天下传统宗教之大不趣.
包括那些对当今的宗教头脑最具掌控力的宗教。在它们看来,此一观点所宣示
的要害挖掉了传统宗教和机制立足其上的基础,锋芒所向将会斩断宗教要素本
身的生命维系神经。从另一阵营来看,我所采取的立场看似一种胆怯的中间立
场,一种让步和妥协,不配享有十足的思想价值。它被当作一种以博心智薄弱者
一粲的观点,被当作一种儿提教化的情绪残余,甚或被当作一种渴望避免非难或
示好的表征。

最后.在那些所诉诸和运用的道德动机中,没有什么可以识别的统一性。它
们彼此之间相去甚远.诸如害怕无尽的折磨,盼望持久蒙福—— 其中性的享受有
时是一种显而易见的要素;禁绝肉欲和极端苦行;卖淫和守贞;旨在灭绝不信者
的战争;旨在劝信或征服不信者的迫害;慈善热忱,以及对于强加教义的逆来顺
受,连同人人皆兄弟的爱和对于公义充满人间的渴望。

欣然承认,历史性的宗教一直都是与人们生活于其中的社会文化条件相
对而生的。的确,我所关切的是竭力讲透用以处置过去诸般宗教疯长出来的那
些特性的此种方法的逻辑。一种现在盛行的宗教的信念和实践凭借的,就是相
对于当下文化状态的这种逻辑。倘若有关一种看不见的权能、有关它影响人类
命运的方式,以及有关我们对其所采取的态度方面在过去已经获得如此之大的
弹性,那么,为什么应当假定那种概念和行动方面的变化现在戛然而止?清除过
去诸般宗教那些令人不便的方方面面所牵涉到的逻辑,迫使我们探究现在为人
采信的诸般宗教中有多少是自那些疯长的文化而来的遗存;迫使我们追问有关
看不见的权能形成何种概念,以及我们与这些权能保持何种关系,才符合当下最
好的成就和志向。它要求追问:倘若经验中但凡基本上是宗教性的东西都有机
会不受所有历史负累的羁绊而自由地表达自己,那么,看不见的东西的观念究竟
为何、其掌控我们的方式究竟为何,以及敬畏和顺服得以展现的途径究竟如
何—— 借此,我们在想象力方面轻装上阵,重新来过。

因为我们被迫承认,具体而言,没有像单数的宗教这样的事物,有的只是众
多的宗教。“宗教”是一个严格的集合术语.而且所代表的这个集合甚至不属于
逻辑教科书中所例证的那类集合。它不具有批量或会聚的统一性,而是五花八
门的杂集。力图证明那种普遍性,要么所证过多,要么所证过少。我们凡有所知
的民族全有某种宗教.很可能在这个意义上,诸般宗教一直是普遍的。但是,它
们之间的差异如此巨大和令人惊异,以至于任何抽提的共同要素都是无意义的。
宗教是普遍的这个观念所证过少,因为古老的基督教护教士在谴责己教之外的
每个宗教是江湖骗子、本质上是某种魔鬼崇拜或在一定程度上是迷信臆想方面,
比一些现代护教者更加明达纯熟。在诸般宗教之间,有所取舍则势在必行,而且
选择的必然性令出自普遍性的论证不具有任何力量。更何况,一旦我们开始进
入选择的道路.那么,立刻就会呈现一种尚未普遍认识到的可能性。

有观念认为.存在一种明确的经验种类,其本身是宗教性的;那些秉持这种
观念的人们,正是仅凭此点,把它打造成某种特殊的东西,打造成一种与美学的、
科学的、道德的和政治的经验,以及与同伴关系和友谊关系的经验大相径庭的经
验。但是,“宗教性的”作为一种经验属性.意指某种可能属于这些经验的某种东
西。它是与凭其自身而存在的某类经验相对立的一极。此一关乎明显有别的经
验种类的概念,被用来证明对某种特殊对象的信念的有效性,也被用来证明某种
特殊类型的实践的合理性;一旦注意到此点,分别之处便真相大白了。

但是.信念或信仰还有一种道德和实践的内涵。甚至魔鬼,根据过去一些神
学家的说法,也信仰—— 并颤栗着。因此,就有在“思辨性的”或智识性的信仰与
被称作“称义”信仰的一种行动之间所作出的区分。除却任何神学语境,下述两
种信念之间存在着一种差异:确信某种目的相对品行而言,应是至高无上的;相
信某种对象或存在作为理智可及的真理而存在。道德含义上的确信,意味着被
我们活跃本性中的一种理想目的所征服、所降服;意味着承认其对于我们的欲望
和目的所提出的合法要求。这样的承认是实践性的,而主要不是智识性的。它
跨到能够向任何观察者呈现的证据之彼岸。反思—— 通常持久而费力一一在达
成这种确信方面可能牵涉到,但思想的内涵并非穷尽于发现为智识同意提供合
理性证明的证据。一个理想对于选择和品行所享有的权柄,是一个理想的而非
事实的权柄,亦非智识保证的真理的权柄,亦非提出真理的人的地位的权柄。

这样的道德信仰并非易事。它要被追问:人子到来时,在地上是否发现信仰
这个古老的问题。道德信仰一直得到各种各样论证的支撑,意在证明它的对象
并非理想;而且它对我们的要求主要并非道德的或实践的,因为题中理想已经包
含在事物的现存框架之中。有论证认为,理想是处于所存在的诸般事物之核心
的最终实在,而且唯有我们的感官或我们本性的堕落阻碍我们把握其先在的存
在。比方说,出于这样一种观念-一-正义不止是一种道德理想,因为它就包含在
实际存在的世界的构成之中,人们继而构建诸般宏大的智识体系、诸般哲学和诸
般神学,以证明诸般理想不是作为诸般理想而是作为在先存在的现实性而实在
的。他们未能看清,在把道德实在性转换为智识同意问题的时候,他们显示出缺
乏道德信仰。一种信仰—— 只要我们力所能及,某物就应该存在—— 被转换为
某物已经存在这样一种智识信念。当有形的物理存在无法证实断言的时候,有
形的东西被微妙地转换成形而上的东西。以此方式,道德信仰已经与有关超自
然的东西的智识信念难分难解地捆绑在一起了。

把道德信仰和行动的目的转化为智识性的信经条款,这种倾向一直得到心
理学家们所谙熟的一种倾向的促进。我们所热切渴望拥有的东西就是如此,我
们所倾向相信的东西业已这般。渴望本身对于智识性的信念,具有强大的影响。
况且,当条件不利于实现我们所渴望的那些对象的时候—— 而且就意义重大的
理想而言,在条件极为不利的情况下,一条轻易的出路就是假定它们毕竟已经体
现在存在之终极结构之中,假定相反的表象仅仅是表象而已。那么.想象力仅仅
伴生介入责任,且被免除介入责任。那些软弱的本性把幻想当作避难所,正如强
大的人之于狂热。对于那些持异议的人.第一类人徒叹奈何.而第二类人则用力
使之得以转化。

如果我们把所提出的概念应用到早先援引的那个定义的术语上面,那么,这
些术语就呈现出全新的重要性。某个掌控我们命运的、看不见的权能,变成某个
理想之权能。所有可能性,作为可能性,在特性上都是理想的。艺术家、科学家、
公民和父母在他们被其职份精神所激活的意义上,受到看不见的东西的掌控。
因为但凡为更加美好而奋斗,都是受到对可能性的东西的信仰的促动,而非对现
实的东西的坚守。这种信仰也不为其促动力之故而依赖智识性的确保或这样一
种信念—— -所追求的事物必须毫无疑问地大行其道。而且成为得以体现的存在。
因为对象所拥有的决定我们态度和品行的权柄,及其所得到的要求我们忠诚和
献身的权利,都是基于那个理想的固有本质。所产生的结果,即便我们尽了最大
的努力,也不在于我们。理想主义所有智识性体系的固有之恶,是它们把行动的
理想主义转化为有关先行实在的信念体系。这个实在所获得的特征,如此不同
于观察和反映所导致和支撑的东西.以至于这些体系不可避免地滑入与超自然
的东西的联盟之中。

以高扬的理想属性为标志的所有宗教,对于把视角导入琐细的和变幻的存
在的宗教能力.总是念兹在兹。在此,我们需要把通常的表述颠倒过来:说凡是
导入真正视角的都是宗教性的.而非说宗教是某种导入真正视角的东西。毫无
疑问(关涉那个定义的第二个要素),我们有赖于超出我们控制之外的那些力量。
原始人面对这些力量的时候如此无能为力,特别在处于不利的自然环境的时候,
恐惧成为一种主导态度。正如常言道:恐惧造就众神。

知性和知识也进入属性上是宗教性的视角之中。经由有所指导的、合作性
的人类奋斗不断揭示真理—— 这种信仰在属性上比任何对于一个完成了的启示
的信仰都更具有宗教性。当然,现在通常认为,启示在终结的意义上并未完成。
但诸般宗教所秉持的是:至少在其重要的道德特征方面,本质框架是确定了的;
而且所提供的诸般新的要素必须以是否符合这个框架来判断。对于某个宗教而
言,某些稳固的教义器具是必须的。但是,对于持续的和严格的探究的诸般可能
性的信仰,并非把真理进路局限于事物的任何特定渠道或机制。它并非先是说
真理是普遍的,然后把唯有的一条道路加给真理。它并非为了确保之故而依赖
于服从任何教条或教义。它所信赖的是:假如界定运作中的智力的那些科学方
法进一步推行到世界奥秘当中,而且那些科学方法本身在那种运作中得到促进
和改进,那么,人与其环境之间的自然互动将哺育更多的智力和产生更多的知
识。存在这样的事,即对于智力的信仰在属性上变成宗教性的-这个事实可
能解释了一些宗教人士何以竭力贬损作为一种力量的智力。他们恰切地感到,
这般信仰是一种危险的对手。

那些因着忠诚于我们所述的这样一些理想而有意识地受到鼓舞的人的生
活,在激起狂热的宗教性的功能的那种广度和强度上,相对来说,仍属少见。但
是,我们在推断这样一些理想及其激发的那些行动软弱无力之先时,至少应当扪
心自问:现存状况在多大程度上是因为这样的事实—— 宗教性的经验要素已经
被招募到那些超自然的渠道之中,从而背负不相干的累赘? 一个脱离人类共同
的和自然的那些关系的信念和实践体系,在其影响程度上,必定削弱和耗尽这些
关系固有的那些可能性的力量。把宗教性的东西从宗教中解放出来的一个方
面,正是寓于此。

为了某个理想之故而排除万难,且因为深信其一般的和持久的价值而不顾
个人得失所投身的任何活动,在属性上都是宗教性的。许多人,如探究者、艺术
家、慈善家和公民们,以及生活在最卑微的各行各业的男男女女,无需推定、无需
展示地获得了他们自身的这般统一,及其与生存条件的关系的这般统一。他们
的精神和灵感,仍然需要推广到更广泛的人群。倘若我就诸般宗教和宗教貌似
说过什么刺耳的话,那是因为一个坚定的信念,即尽管诸般宗教宣称拥有诸般理
想和超自然手段的垄断权,而且据称唯有凭此,它们才能百尺竿头更进一步,但
这种宣称阻遏了对区别性的宗教性价值的领会(是)自然的经验所固有的。万一
有人被我频繁地运用形容词“宗教性的”所误导,以致把我所说的看成是对作为
诸般宗教而过去了的东西的一种乔装辩护,倘若因为此而非别的原因,我应该表
示歉意。就像我所构想的那样,宗教性的价值与诸般宗教之间的对立无法衔接。
恰恰因为这些价值的释放如此重要,以至于对它们与诸般宗教的信经和膜拜之
间的认同必须加以消解。

信仰及其对象

就像我在前章所指出的那样.但凡宗教都牵扯到具体的智识信念.而且都对
赞同这些教义为真一…智识意义上为真一一这一点或多或少地予以重视。它们
拥有本质上被视为神圣的文献.包含诸般宗教的有效性与之关联的历史材料。
它们发展出“教众”义不容辞(不同的宗教,其严格的程度是不同的)予以采纳的
教义器具。它们还坚持认为,就它们所秉持的那些真理.存有某种特殊的和孤立
的进路。

我想,没有人会否认当前的宗教危机与这些声言密切相关。怀疑主义和不
可知论 从宗教人士的立场看来,它们对于宗教精神来说,是致命性的 大
行其道,它们与诸如历史的、宇宙论的、伦理的和神学的智识内容一-据称是一
切宗教性的东西不可或缺的-一直接相关。就我而言.在此无需细致入微地探
析那些引起对这些内容怀疑、不信、不确定和拒斥的原因。只要指出下述这些足
矣:所有涉及信念和观念.无论关乎历史性的和文字性的问题,还是关乎天文学、
地质学和生物学,抑或关乎世界和人的创造及其结构.都与超自然的东西相关
联,而且这种关联是导致对它们怀疑的因素;该因素从历史性的和制度性的诸般
宗教的立场看来,正在耗尽宗教性的生命本身。

本论明显而简单的事实是:某些有关世界和人的起源和机制的观点,某些有
关人类历史进程、人物和事件的观点,已经变得与宗教如此这般地交织在一起
以至于被等同于宗教。另一方面.知识及其方法和检验方法的增长已经达到这
般程度,导致大批开化的男女接受这些信念变得日益困难,甚至使之成为不可能
的事。就这些人而言,这些观念越被用作一种宗教的基础和证成.该种宗教就越
发变得可疑。

我无意具体地复述那些以科学和宗教的冲突之名而被集体称谓的重大事
实;只要哪怕最低限度的智识性同意被规定为本质性的•那么,科学和宗教的冲
突就不会凭借称之为科学与神学的冲突而消除。司空见惯的是,天文学不仅冲
击着宗教古老的宇宙生成论,而且冲击着那些处理历史事件—— 见证升天观
念-的诸般信经的要素。地质学的发现,置换了那些一度显得重要的创世神
话。生物学不仅给一度在宗教信念和观念中占据中心地位的灵魂和心灵观念带
来革命性的变化,而且在原罪、救赎和不朽这些观念上面留下了深刻的印记。人
类学、历史和文学批评提供了有关基督教的诸般宗教建立于其上的那些历史事
件和人物一个极为不同的版本。心理学正在为我们开启对于那些非同寻常的现
象的自然解释;这些现象如此非同寻常,以至于曾几何时,它们的超自然起源可
谓是最为自然而然的解释。

正面吸取的教训是:宗教性的属性和价值如若是真实的,并非系于任何单一
的智识同意条款,甚至并非系于有神论的上帝存在这个条款;而且在现有条件
下,只有通过舍弃整个特殊真理—— -凭其本质就是宗教性的 观念,一并舍弃
通达这些真理的特殊通衢观念,经验中的宗教性功能才能得到解放。因为倘若
我们承认唯有一种验明事实和真理的方法—— 在其最为一般和最为慷慨的意义
上,以“科学的”所传递的那种方法,那么就没有什么知识分支和探究中的发现会
搅扰那种本身是宗教性的信仰。我应当把这种信仰描述为自我因着忠诚于包容
性的理想目的而来的一体化,而那些理想目的是想象力呈现给我们的.也是人的
意志值得将之作为控制我们的欲望和选择的东西加以回应的。

因为智识能量已经投入对诸般历史性的宗教所抱有的那些教义的合理化.
所以很可能无法想象,有多少智识能量从达成智识结论的常规过程中游离出来。
在我看来,如此这般给定的一般头脑定势比任何特定的信念条款所产生的那些
后果更为有害,就像因接受其中的一些东西所带来的那些东西一样严重。基督
教智识内容的现代开明版本在现代头脑看来,要比那些遭到反对的一些早先教
义更加合乎理性。事实并非如此。中世纪的神学哲学家们在给予所有罗马天主
教教义以一种合理形式方面,并不比当今开明神学家从智识上阐发和证成他所
抱有的那些教义困难更大。这个陈言就像适用于“三位一体”、道成肉身、赎罪和
圣事一样,适用于持续神迹教义、忏悔、特赦、圣徒和天使等等。我再次重申:
根本问题不是在于智识信念的这个或那个条款.而是在于智识习惯、方法和准则。

一种规避变化了的知识和方法,对于宗教的智识内容产生冲击的方法.是那
种把辖区和权限划分为两部分的方法。原先,这两部分被称作自然领域和恩典
领域。现今,它们以自然知识领域和启示领域为人所熟知。大概除了前章所涉
科学的与宗教性的经验之间的那个区分,现代宗教性的自由主义还没有明确的
名称对它们予以称谓。暗含的意思是说:在一个领域.必须承认科学知识至高无
上的地位;而在另一个尚需精确界定的领域—— 私密的个人经验领域,又有其他
的方法和准则占据支配地位。

这种用以证成某些信念要素的独特而合法主张的方法,总是面临这样的诘难,
即正面的结论得自负面的事实。现存的无知或落后,
被用来维护在所处理的题材性质上存在区分的坚称。尽管如此,
这种缺憾可能至多是反映现存的局限,但在将来是要消除的。
因为某个经验领域或方面尚未经受科学方法的“入侵”, 
所以不服从这些方法-这种论调不仅了无新意,而且相当危险。
在某种特定的保留领域,这种论调一再被证明无效。心理学仍然处在其幼儿期。
但如果有人断言.私密的个人经验永远不会进入自然知识的范围,
那只能说:正好应了无知者无畏。

宗教护教士们经常把科学方法和材料方面发生的变迁.指责为科学作为一
种知识模式之不可靠性的证据。科学在当下这代人期间所发生的那种巨大的、
几乎是革命性的变化,看起来时常令他们兴高采烈。即使所声称的不可靠性.像
他们所假定的那么巨大(甚或更加巨大),那个问题仍旧故我:我们还有任何别的
知识渠道吗?但是事实上,他们不得要领。科学并非是由任何特定的题材体系
构成的.而是由一种方法所构成的;这种方法不仅是达成信念的方法,而且是凭
借得到检验的探究而改变信念的方法。它的题材随着那种方法的改进而发展.
这恰恰是它的荣耀而非它的罪责。绝无神圣不可侵犯的特殊信念题材。把科学
认同为一套特定的信念和观念,本身就是对既古老又现行的教条主义的思想习
惯一科学与之对立且正在予以破除—— -的一种抱残守缺的做法。

因为科学的方法不仅与教义-如果在它只需要当作真的东西来教导和学
习的一种明确信念体系这个通常的意义上,看待“教义相抵捂 .而且与教条
相抵悟。科学对待教义的这种负面态度.并不表示对真理的漠然置之。它意味
着,对于借此获得真理的那种方法的至高忠诚。科学的与宗教的之间的冲突,
归根结底,是忠诚于这种方法与忠诚于一种最低限度的信念 预先如此固定,
以至于成为不刊之论-之间的冲突。

有时,人们认为.有关宗教性问题的信念是象征性的,就像礼仪和仪式一样。
相对于那种持守这些信念逐字逐句的对象性和有效性的观点,这种观点可以说
是一种进步。但是就像通常提出的那样,它深受模棱两可之苦。那些信念是什
么东西的象征符号?它们是在那些有别于独立门户的宗教性模式的其他模式下
经验到的东西的象征符号,结果所象征的东西具有一种独立地位吗?抑或在代
表某种超验实在的意义上—— 因为不是一般而言的经验题材而超验—— 它们是
一些象征符号吗?即使基要派也承认.后者意义上.宗教信念对象的某种性质和
程度的象征主义。因为它所秉持的是:这些信念的对象如此远远地超出有限的
人类能力,以至于我们的信念或多或少地要以隐喻性的术语来表达。有关信仰
是我们当下资产中可用的最好知识替代品的概念,仍然附着于信仰内容的象征
特征这个观念;除非我们把一种象征性本质归于它们所要表达的意思是:这些材
料代表某种在一般和公共经验中可证实的某种东西。

倘若我们采纳后一种观点的话,那么,这一点就会很明显:不仅信经的智识
条款必须理解为道德的和其他理想价值的象征,而且那些被当作历史性的且被
用作那些智识条款的具体证据的诸般事实,本身是象征性的。这些信经条款的
呈现,充其量是为了道德理想之故而被理想化的想象力所加工的事件和人物。
历史人物在其神圣特质方面,是赢得献身和激发努力的那些目的的物化。它们
象征着在很多经验形式中促动我们的那些目的的实在性。被如此象征的那些理
想价值,也在科学、艺术和各种人际模式中的人的经验上留有痕迹;凡是源于掌
控现存环境这个层面的一切,几乎无不留有它们的痕迹。人们承认,宗教对象是
与我们当下状态形成对照的理想。倘若也承认它们恰恰因为是理想,所以对于
品行拥有权威性的要求,那么,我们又会损失什么呢?假定这些宗教对象已经存
在于某种大写的存在领域.非但看来对于它们的力量而言于事无补,反倒削弱了
它们作为理想对于我们所提要求的力度-只要所提要求是基于智识上可疑的
东西。问题归结为这样一点,即那些促动我们的理想是真正理想的,还是只在与
我们当下资产相对照的意义上是理想的?

关于某些历史上存在的宗教,就它们全部在其神圣存在中无视道德属性而
言,“非理想的”这个词要从字面上加以对待。它并不在同一文字方式上适用于
犹太教和基督教,因为它们已经断言,至高存在具有道德的和属灵的特质。但
是,有鉴于这些道德的和属灵的特征被当作某种特定存在的属性,被当作因为在
此般存在中的体现而对于我们来说才具有宗教性的价值,它依然适用于它们。
就我所见,此乃有关某种宗教与作为经验功能的宗教性的东西之间的那个区别
的终极要害所在。

鉴于传统上,诸般上帝概念实体化为一种存在归因于一种汇流。即人的本性
中那些把所渴望的对象转化为(就像前章所述的)一种先行实在的倾向,与过去
文化中占据主导地位的那些信念之间的一种汇流,我们大可一问:传统上,诸般
上帝概念生命之中的能力和意义,是否并非归于它们所指涉的那些理想属性?
因为在古老的文化中,在“自然的"意指某种习惯的和熟悉的东西这个意义上,超
自然的概念是“自然的”。看来,宗教性的人们得到借此理想价值对于他们而具
有吸引力的那种实在的支撑和抚慰,要比他们得到事实存在的纯物的支承,更加
可信一些。一旦人们习惯于理想的东西与物理的东西合一的观念,那么,这两者
在情绪中被如此捆缚在一起,以至于难以实施分离。这一点,符合我们有关人类
心理学所获知的一切。

关于超自然的东西作为把握那种理想及其实践性附着物的一种必要力量的
信念,有其对应的一种有关自然手段腐败和无能的悲观主义信念。在基督教信
条中,这是公理性的。但是,这种显而易见的悲观主义,有办法突然转化为一种
夸张的乐观主义。因为根据那个教义的术语,如果对于超自然的东西的信仰属
于所需要的那一类,就会马上出现再生。在所有的本质点上,善从而得以确立;
如果不是,则有证据表明所确立起来的与超自然的东西的关系受损。这种浪漫
的乐观主义,是过于关注个人拯救—— 传统基督教的特色—— 的一个原因。有
关经由皈依和祈祷的客观效力而突然和完全嬉变的信念,是一种过于容易地摆
脱困难的法门。那些问题被通常弃置在那里,它们一如既往;这种情况如此糟
糕,以至于要有额外的东西来支撑,唯有超自然的襄助,才能改善这个观念。而
自然智力的立场是:存在善与恶的一种混合,而且倘若在理想目的所示的善的方
向上加以重建的话,必须通过持续的合作努力。面向正义、仁爱和秩序的冲动至
少是足够的,所以倘若这种冲动为了行动而被调动起来.即便不期待发生突兀的
和完全的转化,所存在的无序、残酷和压迫也会减少。

这个诘难本来的那个错误理解,应当予以指出。我所推导的观点.有
时仿佛被当成是这样的:把神圣的东西认同为理想目标.招致理想没有存在之
根.没有存在支撑。该诘难暗含的意思是说,我的观念令人委身于理想和存在这
样一种分离,以至于理想即便作为一种或许可以发芽生长和开花结果的种子,也
没有机会找到扎根之处。恰恰相反.我一直批评的,正是把理想认同为某个特定
的大写的存在的做法- 尤其是当这种认同必然导致这个大写的存在是在自然
之外这样的结论的时候;而且我一直努力表明的,是理想本身根植于自然条件之
中,浮现于想象力通过把持住向思想和行动所呈示的诸般可能性而把存在加以
理想化之时。有些价值和诸般善 人际关系、艺术和知识的诸般善--事实
上是基于一种自然基础而得以实现的。进行理想化的想象力,利用在经验的跃
变时刻所发现的那些最为珍贵的东西并投射它们。对于它们的善性.我们无需
外在的准则和保障。作为善而存在的它们,拥有善性;而且,我们用它们铸就我
们的理想目标。

那些驱动我们的目标和理想,是经由想象力而产生的。但是,它们并非出自虚构的东西,
而是出自物理的和社会经验世界的坚实的东西。
火车头在史蒂文森(Stevenson)之前并不存在,
电报在莫尔斯(Morse)之前也不存在。但是,它们存在的条件本来就在物理物质、
能量和人的能力之中。想象力攫取一种重整那 些会演化出新的对象的现存事物的观念。
画家、音乐家、诗人、慈善家和道德先 知同样如此。新愿景并非出自虚无,
而是浮现于:依据可能性即想象力,看到老事物以新关系服务于一个新目标一
这一点,正是该新目标帮助创造的。

这些考量可以应用到“上帝”这个概念,或者为了避免令人误入歧途的概念,
不如说应用到神圣的东西。正如我所说,这个观念是通过想象性的实现和投射
所统一起来的诸多理想可能性之一。但是,“上帝”这个概念,或神圣的东西这个
概念,与促进理想成长和推进理想实现的所有自然力量和条件—— 包括人和人
际关系—— 相关联。我们所面对的情况是:诸般理想既非完全体现在存在之中,
亦非纯粹是无根无据的理想、幻想和乌托邦。因为在自然和社会中,有一些产生
出并且支撑着这些理想的力量。它们进一步借助赋予它们连贯性和坚实性的行
动而统一起来。我会赋予“上帝”之名的.正是理想和现实之间的这种能动关系。
我不会坚持必须给予这样的名称。有些人秉持的观点是:该术语与超自然东西
的那些关联如此众多和紧密.以至于对“上帝”这个词的任何使用必定会产生误
解,必定会被当作对传统观念的一种迁就。

他们在这个观点方面,可能是对的。但是,我所提到的那些事实就在那里,
它们需要被尽可能清晰而有力地呈现出来。存在一些具体的和实验性的诸
善—— 所有形式的艺术价值、知识的价值、努力的价值、奋斗之后的歇息价值、教
育和团契的价值、友谊和爱的价值、身心成长的价值。这些善就在那里,但是相
对而言,尚处于胚芽的状态。许多人被拒之门外,无法慷慨地分有它们;有一些
作祟的力量不但阻碍现存诸善的扩展,而且危及并消耗它们。一个有关理想目
标和现实条件相统一的、清晰而强烈的概念,能够激发稳定不变的情绪。它可以
获得每个经验的滋养,而不管经验的材料怎样。

在自然与人的目标和努力之间的关系方面,近来的科学已经打破了古老的
二元论。三个世纪以来,科学一直致力于此项任务。但是,只要那些科学概念是
严格机械性的(在假定不同的事物纯粹通过外部的排斥力和吸引力彼此作用的
意义上),宗教护教士们在指出人与物理自然之间的差异方面就有立足之地。这
些差异.本来可以用来论证某种超自然的东西已经介入的人类事务。然而,护教
士们就经典类型的机械论①的投降而为宗教所发出的欢呼,从他们自己的观点
看来,也是欠考虑的。因为对于自然所持的现代科学观的变化.只是让人与自然
彼此更加接近。我们不再被迫在下述两者之间作出选择:要么通过把人还原为
另一种形式的机械模型而抹杀人身上独特的东西,要么持守有关某种确实超自
然的东西把人与自然区分开来的教义。越是发现物理自然并不那么机械(在其
古旧含义上),人与自然就越是接近。

在结论中,我会提醒读者注意:我一直考虑的,正是宗教态度的智识一面。
我已经提出,生活中的宗教因素遭到超自然东西的那些概念的阻碍,那些概念埋
藏在那样一些文化之中;我们在其中对外部自然几乎没有掌控.也几乎没有确实
的探究方法和检验标准。至于当今宗教信念的智识内容的危机,则是由于我们
的知识和理解手段的增进而来的知识气候的变化所导致的。我致力于表明,无
论这种变化对那些历史性宗教的影响多么不利,但对于我们共同的经验中的那
些宗教价值而言,并非是致命性的。相反,只要发挥作用的智力方法和结果被坦
诚地采纳.那么.这种变化就是解放性的。

宗教功能的属人栖所

个体并非加入一个教会。他生于和长于一个共同体,这个共同体的社会统
一性、组织和传统在一个集体性宗教的那些礼仪、膜拜和信念中,得到象征和礼
赞。教育是把年轻人归纳到共同体的活动之中.而这些活动在每一点上都交织
着一种宗教与之密切关联并予以裁定的习俗、传说和仪式。有一些人,特别是一
些在苏俄犹太人共同体中成长起来的人们,不用想象就能理解一种宗教一-当
它充斥群体生活的所有习俗和活动的时候… 从社会上说意味着什么。对于我
们合众国中的绝大多数人而言,这样的状况只是一种遥远的历史插曲。

条件方面所发生的那个变化--曾经普遍而如今罕见一以我之见,是所
有历史上宗教中所发生的最大变化。科学的与神学的信念之间的智识冲突,已
经吸引更多的关注。它仍然处于关注的焦点附近。但是,宗教的社会重心转变
如此稳步地进行着,而且现今如此普遍地完成了,以至于已经从绝大多数人的思
想中淡去。唯独历史学家是个例外,而且即便他们对它有特别的意识.也只是意
识到它的政治方面。这是因为.政教冲突在某些国家仍然进行着。

我说的是直接效果;因为科学在刺激那些相互竞争的组织的成长方面的间
接影响是极大的。那些纯粹智识的变化,充其量只是影响少数专家。相对于通
过影响人类彼此关联的那些条件而导致的后果,它们是次要的。发明和技术,连
同工业和商业.不用说,已经深刻地影响到这些作为根基的关联条件。从失业到
银行业.从市政管理到新运输模式使之成为可能的人们的大迁徙,从计划生育到
外贸和战争.凡此种种,当今的每个政治和社会难题都反映了这种间接影响。通
过新知识的应用而出现的社会变化,影响到每一个人,无论他们是否意识到作用
于他们的那些力量的源头。的确,因为大体上是无意识的,所以效果才更加深
刻。重申我所说过的话,因为人们汇聚其下并且在其中共同行动的那些条件已
经被修正了。

宗教中的基要主义者是这样一种人,他们在智识内容方面的信念,几乎不为
科学发展所触动。他们有关天地人的观念,就它们与宗教相关而言,受爱因斯坦
的影响与受达尔文、牛顿和哥白尼的影响差不多。但是他们的实际生活.在他们
天天所做的事情和所设定的联系方面.已经被随着科学的应用而来的政治和经
济变化彻底地改变了。就严格智识性的变化而言,信经展现出巨大的顺应能力;
其条款经历不知不觉的视角变化;重点被更改,而且悄悄地混进新意。尤其是天
主教,在处理智识性的离经叛道方面表现出从宽的处理,只要它们不触及纪律、
礼仪和圣事。

体信徒可能的确把他通过与宗教组织的联系而获得的那种倾向和动机,
带到他的政治活动、他与学校的关系之中,甚至带到他的生意和消遣之中。但
是.仍然有两个事实构成一种革命。首先,条件是如此这般一种情况.以至于这
种活动从个体来说,是一个个人选择和决断的事情,而不是社会组织性质的事
情。其次,尽管相信世俗事务应该浸透宗教精神,但个人把个人态度输入或带到
宗教范围之外的固有世俗事务之中.这个事实本身构成了一个巨大的转变。即
便像一些宗教人士那样断言,所有有些价值的新运动和志趣都是在某个教会的
相助下成长起来的,而且从这同一源头获得动力;同时必须承认:那些新船一旦
下水,就在陌生的海域驶向遥远的陆地。

迄今所言,我并未忽略那些宗教组织的代表就所发生的历史变化提出的解
释。那个最古老的组织.即罗马天主教教会,把生活的世俗化以及社会志趣和价
值越来越独立于这家教会的控制判定为自然人更加背弃上帝的一种证据:人类
意志固有的腐败,已经造成对上帝托给所指派的地上代表的那种权威的蔑视。
这家教会把这一事实—— 世俗化的进展与抗罗宗①的扩展步调一致—— 指为抗
罗宗在诉诸个人良心和选择方面一意孤行的异端证据。对此,疗法简单:正像通
过这家教会组织上帝在地上的代理 —— 所持续表达的那样,服从上帝的旨
意是社会关系和价值重回与宗教休戚与共佳境的不二法门。

与之对照,抗罗宗诸教会一直强调这样的事实.即人与上帝的关系主要是一
种个人事情,是一种个人选择和负责的事情。据此以观,所勾勒的那种变化,不
仅标志着道德的进展,而且标志着宗教的进展。因为据此,总是把人与上帝的关
系变成一种集体性的和机制性的事情的那些信念和礼仪,在人的灵魂与神的圣
灵之间竖起了屏障。而与上帝共融.则必须经由直接的神助、因着人的全心全意
而肇端。因此,在组织化宗教的社会地位方面所发生的那种变化,毫无可悲可叹
之处。所失充其量是一些似是而非、外在虚浮的东西。所得却是宗教被置于其
唯一真实而坚实的基础之上:良心和意志方面与上帝的直接关系。尽管在现存
的经济和政治机制中,不乏非基督教和反基督教的东西;但是,由那些深受个人
信仰灌输的男男女女各自努力的合力所完成的那种改变,要好过由任何一揽子
的机构努力一-其中个人臣服于一种外在的和终极而言的属世权威--所引起
的变化。

倘若具体来看这两个相互对立的立场所牵涉到的那个问题的话,或许要敦
请注意一些特殊考量。或许要敦请注意:生活志趣的进步性的世俗化.并未伴随
第一组人的论证所蕴含的日益退变。有许多人,就像历史学者那样,独立于任何
宗教的隶属关系,他们把世俗化过程的逆转或重回那家教会作为最后权威的状
态,当作对最为珍视的那些东西的一种威胁。至于抗罗宗的立场,可能要敦请注
意的是:事实上,就像所发生的一些社会进展,并非是自愿的宗教联合的产物;相
反,那些发挥着使人的关系属人化作用的力量,那些导致智识和审美发展的力
量,来自独立于众教会的那些影响力。下述立场有其道理:众教会在最为重要的
社会运动中已经落后,而且在社会事务方面的主要注意力转向了道德症候,转向
了诸如酗酒、贩毒和离婚这样的胡作非为,而非战争的原因.而非罄竹难书的经
济上和政治上的不公和压迫;针对后者的抗争任务,主要丢给了世俗运动。

在早先,我们现在所称的超自然的东西几乎并无确指,无非是指异乎寻常的
东西。之所以令人触目惊心和印象深刻,是因为它那稀奇古怪的出格特征。即
便是当今,有关自然的东西最为共同的理解,很可能是平常的、习惯的和熟悉的
东西。正是在此含义上,当对于非同寻常的事件原因缺乏洞见的时候,对超自然
的东西的信念本身是“自然的”。因而,只要人们的头脑适应超自然的东西,那
么.超自然主义就是一种真正社会性的宗教。超自然主义对于异乎寻常的事件
给出一种“解释”,与此同时,在事件不利的时候提供一些利用超自然力量的技
法,以确保优势和有针对性地保护共同体的成员。

问题的关键可以更加明确地予以陈述。一方的极端立场是:离开与超自然
的东西的关系,人在道德水平上与禽兽无异;另一方的立场是:所有有意义的目
的和所有安稳与和平的保障,都是从人类关系的母体中生发出来的,而且被赋予
超自然位点的那些价值,事实上是一种理想化想象力—— 它牢牢地抓住了自然
的善一-的产物。随之产生了第二组对照:一方秉持这样的观点,即与超自然的
东西的关系是动机力量的唯一最终可靠的源泉,它直接和间接地激发每个指导
和矫正地球上人类生活的严肃努力;另一方的立场则是,在家庭、社区、公民身份
以及对艺术和科学的追求这些具体关系中经验到的那些善.才是人们在寻求指
导和支撑方面实际上依赖的东西;而且诉诸一种超自然的和超脱尘世的位点,既
模糊了那些价值的真正本质,又削弱了它们的力量。

历史看似展现出三个发展阶段。在第一阶段,人类关系被想成遭到败坏的
人类本性的如此污染.以至于需要来自外部的和超自然源头的救赎。在第二阶
段,发现这些关系中.意义重大的东西与被独特地尊为宗教性的价值的东西相类
似。自由派神学家现在所达到的,就是这一点。在第三阶段会意识到,在具有理
想成分的那些宗教中所褒扬的诸般价值,事实上带有自然联系特色的那些事物
的理想化,然后为了维安和约束之故而被投射到一个超自然的领域中去。敬请
留意基督教词汇中诸如圣父、圣子、新娘、团契和共融这些术语的地位,以及那些
表露更为私密联系阶段的术语-诸如王、士师和万军之主—— 置换具有法律
和政治起源的那些术语的倾向,哪怕是一种尚不完全的倾向。

除非有一个我业已称之为第三阶段的运动,否则,根本的二元论和生活中的
分裂就会继续。有关神圣东西的那种双重和平行展示一其中.后者具有优越
的地位和权威—— 的观点,带来一种不稳定的平衡状态。它通过划分它所指向
的那些对象而分散了能量。它还专横地提出为何不辞劳苦地在通常的共同体生
活中辨识宗教性的价值这个问题,认为人们在这方面,不应当再走下去了。自然
的人类交流和相互依赖是敞开的和公共的,能够通过所有自然事实得以确立的
那些方法获得证明。借助同一实验方法,它们能够扩大。何不集中滋养和拓展
它们呢?除非我们采取这个步骤.否则.有关两个属灵价值领域的观念只是世俗
的与属灵的、渎神的与宗教的这种古老二元论的一种弱化形式。

那个不稳定的平衡状态,对于富有思想的头脑而言如此显而易见,以至于现
在有人企图回归更早的信念阶段。严厉地控诉现存的社会关系,并非难事。指
出下述这些就已绰绰有余:战争、妒忌和恐惧主宰着国家之间的关系,国内生活
的旧有纽带呈现日益的道德沦丧,政治上腐败和无为的证据令人震惊,而且自
私、残酷和压迫成为经济活动的特征。通过堆砌这类材料.如果一个人愿意,他
就可能得出那个志得意满的结论,即那些社会关系是如此败坏,以至于唯有依傍
超自然的帮助。(第一次世界)大战和随后数十年的大混乱已经导致有关堕落和
原罪神学的复兴,以及对超自然救赎的需要。

在当今某些宗教圈子里,出现了针对个体灵魂的个体拯救这个观念的强烈
反弹。在政治和经济方面,也出现了针对自由放任观念的反弹。这两种运动,反
映了一个共同的倾向。两者都是人们对于孤立个体性的空洞性日渐有所意识的
迹象。但是,自由放任观念的根本,在于(经常含蓄而非直接地)否认智力彻底介
入引导人类生活中去的可能性。现在对于超自然介入社会事务进展的诉求.也
是根深蒂固的自由放任主义的一种表达;它自认为,人们被关于人类在介入社会
事件和志趣方面事不关己和徒劳无益的想法,逼到了一种绝望的境地。而那些
当代的神学家,一方面对社会变迁感兴趣;另一方面,为了超自然的东西而贬抑
人类的智力和努力,正在做两件背道而驰的事情。反而是那些古典的观念,主张
为了让上帝的旨意盛行于世而要有所作为,并主张人们要主动地承担起责任,这
在逻辑上和实践上都更加值得称道。

倘若男男女女在人类关系的所有方方面面,都以历史上不时成为诸般宗教
标志的那种信仰和热情作为驱动,那么就会产生难以估量的结果。尽管获得这
样的信仰和锐气并非易事.但是诸般宗教已经有过类似的尝试.况且所导向的是
一个更加缺乏前景的对象… 超自然的东西。这并非要人们成为那些人一-秉
持信仰可以移山①,以致事先否定信仰在可证实的实在的基础上得以展示的可
能性。尽管尚属雏形,但是已经具备那种把社会条件和事件与其原因关联起来
的能力,并且这种能力将会随着施展而增强。而且,已经具备为社会的健康和正
常而发起一场运动-就像为公共卫生健康而发起的运动-所需的专门技
能。人类有着慈爱、同情、公义、平等和自由的冲动。但是,有待于把所有这些熔
接起来。只是断言上层阶级利益和权力方面根深蒂固的敌手们,对于实现这样
一种统合抱有敌意,并没有什么用处。就像我已经说过的,如果这个敌人并不存
在,那么就没有什么道理敦请任何改弦更张。需要把握的要点是:除非一个人把
整个斗争作为毫无希望之举而放弃,否则,他就不得不在选项之间作出选择:
一个选择是依赖超自然的东西;另一个选择是运用自然的力量。

直到该问题得以面对,无论从逻辑上还是从实践上说.指出阻挡后者道路的
那些困难都是没有意义的。如果它得以面对,就要意识到:该选择中的一个要
素,是依赖赢得那些委身于超自然东西的人们的支持,而且联合所有那些感受到
社会情绪的骚动的男男女女,包括为数众多的、有意无意背离超自然东西的人
们。那些面临选项的人们还得在下述两者之间作出选择:其一,持续地甚或更加
系统地对智力以及自然的知识和理解力的源头进行自由放任的贬抑;其二,有意
识和有组织地把这些手段的使用,从个人和阶级的狭隘目标转移到更大的人类
目的。只要他们名义上相信需要彻底的社会变迁,就不得不提这样一个问题:他
们一只手指着当下诸般罪恶的严重性所达成的东西,是否在他们为求纠治良方
而把另一只手指向人和自然之外的东西的时候被消除?

起初,我提及一个突出的历史事实.即社会志趣和社会活动领域与部落的或
公民的共同的偶合已经消失。世俗志趣和活动在那些组织化的宗教之外已经生
长起来,而且独立于它们的权威。这些志趣对于人们的思想和欲望的掌控力,已
经把组织化宗教的社会重要性排挤到一个角落,而且这个角落的区域仍在萎缩。
这种变化,要么标志着价值上堪称宗教性的一切东西的一种可怕衰落,传统诸般
宗教的一种可怕衰落;要么提供了这些属性在一个新基础上和在一种新观点下
的扩展机会。不可能忽视这样一个事实,即历史性的基督教一直致力于绵羊与
山羊之间、获救者与迷失者之间、蒙拣选者与群氓之间的分离。不仅在有关自然
和人类介入方面的无所作为,而且在属灵方面的贵族制度。都深深地包含于其传
统之中。尽管口中念念不忘四海之内皆兄弟--经常不止是口惠.但那些教会
圈外的人们以及并不依赖超自然信念的人们一直被当作潜在的兄弟一仍然需
要大家庭的接纳。倘若不放弃超自然的基督教所执迷的那个基本区分,我不能
理解,作为人类事务中至关重要的道德和属灵理想的那个民主理想的实现何以
可能。无论是(除非在某种形而上学的意义上)不是人人皆兄弟,我们至少都在
同一怒海中同舟共济。这一事实潜在的重要意义,是无限的。

当前这章所提出的那些考量,可以用它们所蕴含的东西来概括。
我们所信仰的那些理想目标并非是阴暗和摇摆不定的。在我们对于彼此那些关系的理解方面.
以及包含在这些关系中的那些价值方面,它们呈现为具体的形式。
我们现今在世的人,是延伸到遥远过去的一个人类的组成部分、
一个业已与自然相互作用的人类的组成部分。在文明中,
我们最为褒扬的那些东西并非我们自己。
它们承蒙我们仅为其中一环的那个绵延不断的人类共同体的有所作为和历经磨难而存在。
我们的责任是保护、传承、矫正和扩展我们所获得的那些价值遗产,
以便后生之辈比我们更加坚实和稳固地接受它们,更加广泛地亲近它们,
更加慷慨地分享它们。
此乃并非固封于教派、阶级或种族之内的宗教性信仰所需要的所有要素。
如此这般的信仰,从来就是含蓄的人类的共同信仰。
未竟之功,就是使之具有显明性和战斗性。

论文

经济复苏的步骤①

难道下面的文字听起来不像是写于今天的吗? “贫困并非因为没有能力生
产更多的财富,这一情况是如此真实,以致从任何一方面,我们所获知的生产能
力超过了发现市场的能力;以致我们时刻担心的似乎并不是生产得太少.而是生
产得太多!由于害怕其他国家对我们进行商品倾销,我们能不保持高关税率,并
在每一个港口设置一大批海关人员吗?我们的大部分机器不是经常闲置吗?即
使在我们所说的繁荣时期,庞大的失业人群如果获得机会.将乐意去创造财富•
不是吗?即使今天,我们不是听闻各种由生产力和生产联合过剩到紧缩生产的
尴尬吗?这种表面上的生产供过于求和生产力过剩的现象,贯穿于所有的工业
部门,在所有的文明世界中显而易见。”

在当下,最明显的伤疤是什么呢?答案是清晰的:失业;国民收入分配的极
度不平等;债务利息方面庞大的固定支出;给生产者、最终消费者带来负担的愚
蠢、讨厌且不合理的税收制度,使寄生虫、剥削者和特权阶级可以不必工作
这些人应该从饱食过量中完全地解脱出来 的确,在很多情况下,例如他们通
过关税,给诚信工业和生产资料增加负担而获取利润;一个可恶且不完善的银行
体制-它那里有数十亿的钱和成千上万努力工作的人们的希望,当存款者无
家可归、在街道上徒劳地游荡时,它却仍然紧闭大门;在地球上大多就本质而言
的国家中,仍有较大部分的人口居住在贫民窟或贫困的家庭中,这种家庭并未得
到朝向健康文明生活的必要改善。

我并不是说.对每一个人拥有平等和不可侵犯的自然资源的认可,
就会有社会问题的解决方案,在这些自然权利中,需要生存和满足欲望。
我完全承认.即使我们做了这些.还有许多事情要做。我们可能
承认土地使用的平等权,但是暴虐和掠夺的行为仍然继续。无论我们做什么.只
要我们对自然资源的平等权茫然不知•就不能补救在财富分配上非自然的不平
等.而这充满了太多的邪恶和危险。我们可以实行改革,直到彻底地变革我们的
物质进步,但将使我们的群众产生贫富两极分化。无论财富如何增长,大众仍将
处于忍饥挨饿的状态,仍会有犯罪阶层、穷人和流浪汉•以及由于无法诚信地生
活而走向堕落和绝望的人们。

激进政治行动的未来①

由于社会党接受了“主要”和其他手段之间的差别,
它倾向于将独立政治行动联盟作为,'一个掺了水的社会主义”而不予考虑。
在实际情况和趋向基础上,“主要”手段如何被确立和保留呢?
并且,当提倡全部自然资源的集体所有制时,有证据表明,社会党认
识到,在重要性和紧急性中的变化可能首先集中在电力和水力上。然而至今•由
于社会党不是教条主义者,在不受讨论和会议制约的、关注于给这个国家带来新
形式的政治方面.与其他团体没有什么区别-一并且,它自身与独立政治行动联
盟没有太大的不同。

因此,我们被导向独立政治行动联盟的第二要点,这是一种信念:政治活动
竭尽全力争取所有权,并使用权力去解决产生自国家需求和困难的具体问题。
关于这些问题目前是什么,在激进的团体之间几乎没有不同的观点,可是并没有
达到不可逾越的统一;但在应该如何处理这些问题上,却有很多不同的观点。由
于独立政治行动联盟相信,政治是为了权力的斗争以达到结果.联盟的哲学代表
仅仅通过统一而获得的力量。它相信,为了达成协议而工作.而不是为了强调和
夸大阻碍团结的区别。我并不是指控社会党代表宗派主义和分裂,而是说,我们
渴望社会主义可以并且应该促成一个强有力的联盟。

因为我们渴望一个强有力的联盟来代替过去虚弱的自由和激进力量的孤立
和分裂.我们强烈地反对所有对农民、工程师、教师、社会工作者、小商人、牧师、
新闻工作者和白领的辱骂和讥笑,这些人构成了被歧视的中产阶级。由于他们
同样构成了美国的一大部分,由于他们具有影响力且对当下经济秩序的不公正
及不平等十分敏感,因此我们没有沉溺于这一幻想,即通过假设他们受到反社会
阶级的动机鼓舞.从而可以增强有效的力量。总的来说,这一态度并不表示我们
认为中产阶级目前的政治观点被充分地重视.并作为政治纲领的基础。但是,我
们相信,他们在英明的领导下,能够轻而易举地获得教育。

声称为达到之前所说的努力与忽视体力劳动者的利益相关,对于那些进入
动机领域寻找一文不值东西的人只字不提,例如类似那些共产党成员时常被归
为社会党,这完全是基于无知的失当表达。寻找相信独立政治行动的工人群体,
将他们集合起来,并在这些尚未被启蒙的工人群体中开展教育,这是独立政治行
动联盟永远不变的目标。我们反对认为在这个国家里没有激进政治活动.除非
大部分人成为“无产阶级”这一失败主义的政策。即使一些个人的社会主义者已
经这样做了 .我们仍然不相信社会党已采取后者的立场。

什么使资金远离买方?

原有资本对股票的股息和债券及贷款的利息的需要.是缺乏充足的群众购
买力的主要且唯一的原因。

除了整个体制彻底地改变之外,仅有一个增长群众购买力的方法。与现在
相比,政府必须成为更大规模的劳工的雇主。一个比现在所考虑的更为广泛的
住房计划.将给许多人提供直接就业的机会;并通过生产资料产业的刺激,间接
地为更多人提供劳务和收入。政府在自然垄断和半垄断的所有权方面,将通过
缓解目前消费者在股息和利息上的储蓄分流而增长群众购买力。我们的税收制
度要求:如果政府成为一个大型的雇主,那么,将引导国民收入中的较大部分进
入群众购买力的渠道。

农民们知道他们在被剥削,因为他们被迫以被其他人修改过的价格出售农
产品,这一价格总是低于生产成本。消费者们知道他们在被剥削,因为他们必须
以一个被其他人修改过的价格来购买商品.这一价格经常过高。他们知道生活
成本如此之高,以至于普通的家庭无法购买避免饥饿和保持健康所必需的食品。
生产者在他的产品不能以他控制的价格来销售中被剥削,消费者在购买食品和
其他生活必需品中以超过他不能控制的价格而被剥削。

农业部的 3 A (Agricultural Adjustment Administration)机构发行了一份叫
做《消费者指南^Consumer's Guide)的双周刊。在 4 月 9 日的这一期中,
他们解释了购买食物的钱到哪里去了。在 1929年,关于14个主要的食品,其中52%流
入加工商和经销商手中,4 8 % 流入农民手中。在1933年,6 9 % 流入加工商和经
销商手中,3 1 % 流入农民手中。在 1934年 3 月,根据这份公报,在你购买食物的
钱中,62 % 流入加工商和经销商手中.38%流入农民手中。

他们在另一份期刊中声明,在 1932年.农民在消费者所消费的一美元中,得
到33美分;在1933年,农民得到35美分。照这样下去,在接下来的两年中,农
民从所生产的产品中得到1美元,消费者就要支付3美元。

这一差价太大了。对于普通的消费者来说,在他所购买的食品中.承担每美
元65- 67美分的差价是不可能的。这就是通过利润制度剥削的结果。这一利
润制度在很大程度上,应该对现在所谓的“萧条期”负责,它几乎摧毁了我们的整
个经济结构。

在每夸脱的牛奶中,奶农收入2 到4 美分,而消费者要支付10到 16美分。
在消费者所支付的牛奶价格中,经销中的花费,加上经销商的利润,是主要一项。
大量的牛奶被控股公司或者相当于牛奶信托的公司掌控。这种牛奶信托公司赚
取了很大的利润.并支付他们的行政人员巨额的工资。而农民在他们收到的价
格中被抢劫,消费者在他们支付的价格中被抢劫。

3A机构通过农产品的加工税和配股缴款,试图将农产品价格提高到所知的
“战前平准价格”。农产品加工税的一部分被转回给生产者,而另一部分被转嫁
到消费者身上,这是确定无疑的。如果农产品的价格被提高到平准价格,它们仍
然在生产成本之下,因此,即使采用平准价格—— 还没有采用,农业也不会成为
繁荣的产业,这是必须承认的。

农民享有确定生产成本的权利.应当和其他任何行业中的任何人所享有的
一样多。消费者同样应当享有以一个合理的价格购买这些农产品的权利。

如果规则继续,那么要给农民设立一个以生产成本为基础的规则.正如其他
产业的规则一样;要清除食品行业和其他生活必需品行业中的投机商人;要有一
个可以消除剥削者的市场控制;要消除贪污;要以合理的成本提供有效的分配,
给消费者提供服务,而不是剥削。生产者和消费者之间的合作,将十分容易地带
来这些结果。

美国的理想(I ):自由的理论与组织化的事实

这是一个既明显而又危险的事实:如今,那些激烈地高叫“自由"的人.他们
所代表的阶层应该对广大人民失去的真正的自由负责任。这些人将会使堂皇的
自由观念在商人和雇主们的经营过程中形成垄断。他们大声宣称坚持宪法的荣
耀,并将其作为人类自由的保护者。但是,当演说中被确保的自由和公众集会被
有组织的团伙以暴力的形式干预时.这些人便奇怪地-或者可以预料地(也并
非如此奇怪地)沉默了。相反地,他们坚称公民自由联盟(Civil Liberties Union) 
及其他组织(他们的兴趣在于维护由宪法确定的公民权)
是美国精神的危险分子,甚至受到来自莫斯科的财力支持。

这里,我详尽地引用一段:“美国年轻人最珍视的,是在机遇和职业选择上的
自由这一美国梦。机会均等.是美国流传已久的传统。我们的国家通过追随这
些理念而变得强大。如果这一充满机遇的金色梦想破灭,那么,我们的国家将不
再以机遇之地著称,而以组织化的政府著称。"对数百万找不到任何工作机会的
人而言,根本谈不上拥有选择工作的自由。这并不是一个我们应该害怕的组织
化社会;这样说,可能会使人们注意一个事实—— —机会均等的梦想、金色的梦、银
色的梦,或轻薄如纸的梦,已经在成千上万的人中消失。不,我们唯一应该害怕
的是政府的组织化。没有语言可以更清楚地传达这一信念:大企业和金融的社
会控制,是唯一能被想到的一种组织化。

这一文件以希望结尾,我由衷地分享“民主政府将再次重申自己作为自由人
的表达和鲜活的化身”。但是,由于在金融中心影响之下考虑希望的意义,它被
表达为:“民主政府建立在资本主义秩序的基础之上。”(在这一例子中,斜体是我
加的)简而言之,国家是自由人鲜活的化身,等同于资本主义不受限制的泛滥,这
不是我们的民主观念。

那些想看到我们经济秩序发生巨大变革的人,不应该陷入为他准备的圈套
中,这是十分重要的。我们想要的是自由、一个现存制度内不存在的自由。现今
执行的经济和财政制度是自由的一大劲敌.使我们先人的“金色梦想”对无数人
而言,成了令人惊骇的噩梦。

集中财富并为所欲为的自由,实际上减少了许多农奴制的状态。对信贷的
控制,以及对生产工具的控制,可能给少数阶层以自由;但却将百万人排斥在明
显的享有自由之外。,'组织化”一词,来源于战争中的军事术语。如果自由联盟
中的杜邦(Du Pout)先生和其他成员真的反对组织化,就应该把精力转移到反对战争,
包括通过制造军火和军备以谋求私人利润的自由上去。因为战争是行动
和观念组织化的同义词。

我们所想要的自由,远远地超出了现在所否定的工作自由和获得最低工资
的自由,尽管它不仅仅包括这些因素。今天,国家拥有丰富的资源、多种工农业
生产方式,以及将为人们带来丰富的物质和生活的技术知识及技能。但是,这个
世界的科技和艺术文化.以及形式多样的文化,也是我们的宝贵遗产。对丰富遗
产的自由共享.既是朝向全人类(并不仅仅是少数阶级)经济自由的目标,也是手
段。我怀疑,在如今那些为私营企业的自由而呐喊(对企业家来说,是积极有效
的)的人中,有多少人愿意保护公共学校,保护获得人类文化遗产最基本的形式
的权利,反对削弱学校的力量?有多少人通过具有严重后果的公共教育来处心
积虑地编排捏造,以减少他们应缴纳的税务?

为什么我不是一个共产主义者? ①

1 .在美国.几乎完全忽视了这样的共产主义所依赖的特定的历史背景和文
化传统,而这些对思想和行为模式的形成有重要的作用。事实上,俄国有教会和
国家专制的背景.俄国每一个进步的运动都有其国外的来源,自上而下地强加到
俄国人民身上,这就解释了这个国家共产主义的形成。因此,将俄国共产主义意
识形态移植到一个与其经济、政治和历史文化都大相径庭的国家,这无异于荒
诞。如果共产主义者皆知晓这一事实,并在他们的日常生活和总纲中有所反映;
如果人们承认俄国共产主义者的许多实践和理论特征(例如.全体的信仰和马克
思的言辞鼓舞、共产党在每一个领域中或明或暗的统治、无情地消灭与其同阶级
的少数意见、歌颂集体以及现行的对绝对领导权的崇拜)都归因于其本土的原
因,那么,其他国家的共产主义性质将会遭受巨变。然而,发生这种情况几乎是
不可能的。因为官方的共产主义具有以下实践特性—— 无产阶级的专政以及对
无产阶级实行专政、压制所有非无产阶级的公民自由.以及镇压无产阶级中的少
数群体 这些完整地构成了标准的共产主义者的信仰和教条。官方的共产主
义已将辩证唯物主义理论(这一点在苏联内部,根据党内存在的派系之争,不得
不一再重述)无可辩驳地强加给其信徒。它的文化哲学,尽管有许多值得称赞的
特点,但由于被荒谬地应用于建立一个由“工人阶级”组成的单一和一致的整体
而败坏。

2 .对我而言,官方共产主义的意识形态最难以接受的,是一元论历史观和
历史发展的单向性。这有点儿类似上述的观点。所有的社会都必须表现出统一
性一-即使社会发展参差不齐,但大致都经历原始社会、奴隶社会、封建社会、资
本主义社会和社会主义社会—— 这一论点仅被那些无视历史或者陷入教条的人
所接受。如果他们不作出迎合特定目的的改变,就无法适应现实。以这种一元
论历史观为根据,形成了政治实践的统一形式和革命战略的统一理论。但是,将
历史背景、族群心理和宗教信仰实践考虑在内—— 每一种科学方法均会考虑这
些因素—— 将会在政治方法上产生相应的差异,这种差异可能会延伸到政治总
方针,以及战略的贯彻实施上。例如,就我们所关注的美国历史经验而言,官方
共产主义者(他们的哲学是以欧洲的特殊情况为基础设计的)忽视了两件事情,
即美国没有封建统治,以及封建色彩的历史背景。我们的问题产生于金钱至上
权力的不公正情况,以及在工业和政府中引进新兴民主控制(与个人到公司经济
转换相一致)的失败。然而,官方的共产主义者忽视了一种可能性,即朝向工业
不是由工人阶级完成的。另一点被共产主义者忽视的,是我们拥有对个体重要
性根深蒂固的信仰,这一信仰在东方世界几乎没有一这一点在俄国多有体现。
我们习以为常的思考与行动方式如此根深蒂固,以至于需要一套与官方共产主
义完全不同的政策和方法。如果看不到这一点,便会延伸为我所认为的政治
狂热。

3 -我承认,阶级斗争的存在是当今社会生活的一个基本事实;但我深切地
怀疑,通过阶级斗争这一手段,可以消除阶级矛盾,实现真正的社会进步。然而,
这是共产主义理论的一个基本点,并且人们越来越将阶级斗争与辩证唯物主义
视为等同,并将其应用于社会进步。就俄国历史来说,为厌战的士兵获得和平,
为饥饿的农民获得土地,为初期的阶级斗争转为公开的内战,并以所谓的无产阶
级专政为终结,阶级斗争是必须的。但是,德国和意大利的法西斯主义将无法被
理解,除非他们解释说,这是从苏联所学来的。面对意大利和德国所发生的一
切,我无法理解共产主义如何继续宣扬由内战、武装起义和铁血政策这些方式所
驱动的经济变革。据一些可靠的观察者声称:共产党的武装斗争与专制结合的
意识形态,以及共产党是一种外国势力的武装,这些信念成为助长德国法西斯主
义的一个原因。我坚信,在任何西方国家,即将到来的内战,或者甚至是这一战
争的公开威胁,由于对权力压抑的可怕动机,将会带来法西斯主义。接着,共产
主义及其通过武装斗争推翻政府的必要性的学说、无产阶级专政的学说,以及剥
削其他阶级公民权.铲除他们的政党,剥夺他们言论、出版、结社自由的权利的恐
吓-共产主义现在声称,他们处于资本主义之下—— 尽管是不经意的.但仍然
是导致法西斯主义的一个有利因素。作为在各种形式中不可改变的反法西斯主
义者.我无法接受共产主义。

4. 我不是共产主义者的其中一个原因 目前那些与共产主义相伴的情绪基调、
讨论方式和辩论,使我感到厌恶。这一点并非是无关紧要的添加。公平
竞争,在事实上,尤其是对别人观点表达上的基本诚信,已不是“资产阶级的美
德”。这些特点只有经过人们长期的斗争才会获得。它们并不是由来已久的人
类本性,甚至现在成了给希特勒主义带来权力的方法。在共产主义发言人的演
说和出版物中,他们一贯和持续甚至故意无视以下内容:对弹劾对方的病态狂
热;暗杀对手的企图;在防守运动中,向请求援助的人错误地表达“自由”的观念;
在他们所谓的统一战线活动中.“要么统治、要么摧毁”的政策;只要采取的方式
最终能够成功,便是一切价值判断的标准--依我判断,官方共产主义所声称的
所有信念,到最后都是致命的。而且.在美国尤为如此.如果我能恰当地理解美
国人民的脾气的话。

5. 在一个现代化社会.例如我国,一场革命完全或主要被暴力所影响,其结
果只会陷入一片混乱。不仅文明会被摧毁,生活的必需品也会被摧毁。如果一
个国家的共产主义不仅是无力的声明或知识分子的业余爱好,那么,我确信,目
前有一些坚持宣扬共产主义的人会在第一时间站出来反驳我的观点。很少有共
产主义者真正认识到其学说的深远含义 内战是“唯一”的途径,通过战争可
以带来经济上和政治上的变化。一个相对简单的社会结构,例如俄国曾经的社
会结构.可能会从暴力和内部骚乱的影响中复苏。而且我们必须记住:在所有的
大国中,俄国的中产阶级群体是最弱的。假如在高度工业化的美国爆发了一场
大规模的革命—— -美国的中产阶级力量强大.比世界上其他国家的中产阶级都
富有战斗精神并具有充分的准备一一这场革命要么失败.以血流成河告终;要么
取得代价不菲的胜利。斗争的双方将会摧毁国家和彼此,正是出于这个原因.我
不是一个共产主义者。

知识分子的最高责任①

科学工作者面临一个进退两难的局面,他的职业特性需要他与当前的社会 
活动和利益保持一定的距离。他的工作需要集中时间和精力,以对问题进行深
入的思考。就像有的人被教导进入祈祷室礼拜一样,科学家必须进入密闭的实
验室、博物馆进行研究。事实上.科学家必须排除足够的干扰。通常情况下,他
也是一名教师,有行政和监督的职责。另外,一个科学家不可能对所有的知识领
域展开探索。知识必定被分解为各种问题,一般来说,这些问题的细节和阶段必
须分成更小的单元。对科学的进步而言,一定程度的专业化是必要的。随着每
一次专业化的加强,与公共事物的隔阂也随之增加。劳动的分化与自然奥秘、人
类奥秘和工业奥秘的科学研究同样必要。

在这一点上,疏离是达不到目标的。公共交流所使用的语言,并不符合科学
研究和科学成果陈述的要求。语言是因为其他的目的被开发出来的,而不是为
了科学上精确和清晰的表达,并且完全不适用以精确的形式进行全面的归纳。
结果是:科学家所说的话对大部分人而言,是一种陌生的语言;掌握这种语言,比
起任何生动的或已消失的语言,需要通过更多的训练。科学家只能发起一个相
对小的圈子,直接地讨论自己的事情和问题。

发明家、工程师和商人整天忙于将实验室里的发明移植到器具、设备、工具和机器
的应用中,这在很大程度上,改变了家庭、农场、娱乐场以及工厂的经营行为。
我可以轻松地花一些时间来罗列一些事物,这些事物在50年前无人知晓而如
今是每天的必需品。

这些科学成果的影响.远远地超过了人类学所谓的物质文化。它们影响着
利益和活动的模式。我们已经与过去的知识分子的传统断开了,并且大部分人
不曾对变革的性质解释过,尽管科学是建立在人类互相联系的语境之上的。它
们以各种方式改变着生活.制造了如此巨大和复杂的社会问题一 -人们的思想
处于困惑的状态之中。现在.理智被自身知识上的胜利这一结果所抑制,已成为
与化学结果相关的一个寻常事物;在它的应用上.则与战争相关。强烈的爆炸,
来自物理学的同伴一钢铁和飞机.足以摧毁地球上的每-个城市。我们甚至
还受到细菌战的威胁。如果战争与和平的问题假定了一个新的前所未有的形
式—— 唉,国家的支出大部分用于军备支出的增加—— -这是因为科学知识的
应用。

的题目是“知识分子的最高责任”。但是,每一项责任都是道德的,并在其
最终结果上是社会的。例如.一些保守分子力促科学的倒退和限制生产经营活
动,这样对社会状况的要求无法得到满足。这些要求不能通过给现状中残忍的
事实披上一层“人文”的外衣而满足,只能通过在人类的方向上所进行的人类活
动得以满足。科学的应用所导致的创伤,唯有通过知识和智力的进一步发展,才
可以被治愈;如同所有当代治疗的目的,必须将防和治结合起来。这是当下知识
分子活动(智力活动)的最重要的责任。科学的道德后果,在生活中承受着相应
的责任。

和当代生活中几乎所有的事物一样,下诊断要比开处方更容易。但是,考虑
这一问题的人也提出了一些建议。教育领域是广阔的,并且几乎尚未被科学的
应用涉及。的确,如今在高中和大学中设有科学课程。许多场教育的战争已经
打赢,对那些发动战争以反对传统障碍和习以为常的惰性的人,我们欠了他们一
大份恩情。但是,对广大人民而言,科学的态度、使用科学方法的意愿以及将意
愿付诸必要的知识.仍是不成熟和不发达的。除非科学的继承人不再满足于在
开设不同学科的学校中学习多样化的课程.并且在课程上投入更多的精力,否
则,科学所承担的责任就无法实现。学校所教授的科学,不仅是提供固定不变的
信息.也不仅是让少数人为进一步在特殊科学领域中的专业化追求做准备,更多
的是让他们自身塑造一种明确的精神状态。

我的意思当然不是每一个机会都不应该提供给经由挑选的少数群体一-
他们拥有品位和能力.在各自选定的领域中从事先进性的工作。我的意思是:科学
的责任不能通过主要关注专业化科学的教育方法来实现,而将科学态度撇在一
边,这些科学态度影响大众形成他们的思维。思想开放、知识完备、细心观察,
以及乐于对自己的观点和信仰进行考验,这些都是科学态度的特征。

这个问题,当然要比修改科学课程的范围更广。每个学科里的每一门课程
如同它的主要目标一样,应该将观点的养成作为其主要目标。只要对信息的获
得是教学中最主要的事,无论它们是特殊的事实或是广义的概念.那么,在人格
塑造上所使用的适当方法将呈现为较次要的地位。信息是重要的•如今的确已
超出目前所获得的,但它不应该成为自身的目的。它应该是构成科学态度的学
习过程中的重要一环;由于科学的探究者首先是持续的学习者•所以信息的确是
这种科学态度的一部分。只要知识分子的顺从是主要目标.只要对年轻人而言,
追求正确的信念被认为比提防信念形成的途径更加重要.那么,科学的影响将受
限于过去已赢得胜利的那些知识范围。我不得不说,一个很大的障碍是:许多科
学家仍然含蓄地(如果不够明确)坚持存在一个信念、社会、宗教和政治的领域,
这一领域应该被完全地接受.并且不偏不倚地进行探究。

此外,还有一块领域几乎未被科学的影响所触及。初级教育仍是一个获取
技能和被动地吸收知识的地方。目前普遍承认,最基本的观点形成于孩童时期.
其中大多在早期。对当下文明的知识分子最大的控诉.是很少关注将潜移默化
作为基本习惯的一部分,以及相信智力并抱有浓厚的兴趣。只要我意识到,天生
的智力在保障知识分子能力全面运作中发挥的作用微乎其微,并限制重重,那
么,我对天生的智力平均低水平就不感兴趣。广而言之,目前处处附属于特殊技
能的获得,与探索和试验刨根问底的思维几乎不相关-更确切地说,是在不相
关的大量事实和原则的获得之下。然而,孩童时代是最具积极的好奇心.并对连
续试验最有兴趣的一个时间段。对一个教育制度的达成来说(在这一教育制度
中,由与科学方法相关的事物来鼓励和指导一个习惯的基础和态度),最主要的
责任在于那些已享受过特殊科学训练的福利的人。

我已谈及了学校的教育,但是教育的问题和责任更加深入。目前,有一些教
育方面的兴趣重生的迹象,在对此有所考虑的希腊人那里表现显著。我们可以
从记载中推测.这主要是就成年人而言的,成年人的教育主题是悬而未决的。在
世界历史上,从未有过一段时间,关于社会生活指导和传统机构重塑的思考如同
目前我们国家所需的一样重要。目前有大量可用的知识-经济学知识、历史
学知识、心理学知识,还有物理学知识。主要的障碍并不在于缺少可以解决我们
问题的信息,而一方面在于为了安全保护知识而将其安置在冷藏库中这一事实;
另一方面,在于公众仍未形成渴望知识的习惯,甚至不相信寻求知识是必要的这
一事实。缺乏渴望,供给渴望的资料不易得到。然而,胃口随着饮食而增长。大
量所谓“知识普及”的难题.是它满足于信息(仅仅作为一种信息)以一种被稀释
的方式扩散。信息需要被组织起来,并在行动上呈现。这是一个最显著的阶
段—— 我们时代受过科学训练的人们,应该义不容辞地担负起责任。今天.我们
将应用于物理发明和工厂、贸易的知识,应用于大量的人类问题;当下的许多问
题将会迎刃而解。

一个伟大的美国先知①

认真地说,我并不是说贝拉米在他的主体轮廓中没有体现他的图景;而是
说,贝拉米对不公平、压迫和现有经济制度残缺的沉思,推进着他所构思的图景
不断地演化。并且,当他亲眼见到这些现状时,运用一个依据经济平等的社会秩
序的想象,使其他人能够看到他的所观所感。许多人都控诉现行的制度。使贝
拉米的著作得以在成千上万的读者中流传的原因,即他对现行制度的控诉•是通
过想象中的图景以阐明什么是可能的.其结果是在可能与现实之间产生一种可
怕的不可逾越感。

紧接着以上所引的内容,贝拉米从一个技术知识分子的角度出发,阐述了他
的原则.以此作为控诉现行经济制度的基础。这些现行的制度开始于合理的原
则,即事物和物质特性不具有反人类的权利;从这一原则出发,在实践中引导出
一个结论:只要人们的能力允许,个人可以去寻求对事物无限的所有权。“但是,
这一观点完全忽视了对人类所依赖和共享的世界上的物质材料进行不平等的分
配所导致的社会结果。”在这一简单的句子中,贝拉米给那些道德主义者一个无
可辩驳的答复。这些道德主义者通过在物质和伦理道德之间作一个清晰的区
分.不知不觉地捍卫现存的秩序。贝拉米的共产主义依据于一个伦理基础.而非
有时被称为“科学的基础”,因为他的共产主义思想来源于对人类福利关心的抽
象化。但是,他的伦理原则总是注意到人类生活的独立性,以及凌驾于对物质材
料具有平等使用权和所有权之上的最高价值。那样做.他的伦理原则完全让位
于“科学的”共产主义者所强调的所有因素;至于政治和社会权威•则在生产和分
配之间的经济关系中得以实现。

贝拉米是超越了地理意义上的美国人和新英格兰人.他的民主观念充满了
宗教信仰。然而,就是这一原因,他看穿了现存经济制度中存在的虚伪和欺骗。
我可以大篇幅地引用他的话,他在话中流露出来的深切信念,也就是我们的民主
政府是一个蒙上面纱的财阀。他并不是这一观点的创始人。但是,使贝拉米与
这一观点区分开的原因,是他对以下的狂热:抓住民主的人类意义作为平等和自
由的理念;描绘我们现行的经济体制与实现人类平等自由两者之间的截然不同
之处。在通过完全的收入平等而获得平等这一观点上,没有人比贝拉米进行得
更为彻底。此外.使贝拉米与众不同的是:他投身于美国的民主理念,并从中获
得热情和洞察力。

在目前,经济阶层统治的破产,对贝拉米的兴趣将有着伟大的复兴,这并不
令人吃惊。他所描绘的是一个美国共产主义者。他所呼吁的,在更大的程度上,
来自他所看到的、在实现民主理想的必要手段中的事实。由于篇幅的限制,我只
能对许多有趣之处缄默不语。但是,我希望我所说的,可以促使一些人去翻阅贝
拉米的《平等》—— 这本书比畅销的《回顾》更为深刻。贝拉米对此有同样的预
期。“利润制度的经济自杀”和“水箱的比喻”这两章是极为有趣的一一并非在它
们的俚语意义上。“革命开始的原因”一章及其后续,是对当代历史的非凡总结。
令人鼓舞的是“贝拉米社团”在一个中枢性组织的帮助下,在全国几乎自发地纷
纷涌现。这是一个好的前兆,并且我不相信,在战后时期兴旺繁荣的幻景会再次
忽视贝拉米的学说。在我看来,在这个国家,工业社会化的问题尤其在心理问题
方面,比其他任何欧洲国家更多。贝拉米的著作在把民主观念转化为经济术语
这方面的价值,是无法估计的。正如《汤姆叔叔的小屋》(Uncle Tom's Cabin )
之于反奴隶制的运动,贝拉米的著作与新秩序的公共意见的形成之间,大概也是这
样的。此外,有一点不同.即贝拉米的著作的确是建设性的。虽然他的著作充满
了对现代混乱状态的根本性批评(这一批评对语言的需求,使我有时将其认为是
一个秩序或体制),但其中没有一丝辛酸。他的著作带来希望的气息,这一点与
美国人的心理相符合。

智力和权力①

那些主张智力能在社会事务中发挥重要的作用.并且认为智力本应在指导
社会事务中发挥更大影响力的人.现在业已显得荒谬。从人类历史的角度来看,
这一观点不仅显得荒谬,而且是真的荒谬。这一观点不了解过去,也不了解决定
社会机构、设施和变化的力量。寡头政治的专制权力、政治权力、教会权力和经
济权力已经出现.有时公开地行使这种权力,更经常地通过各种间接的或微妙的
手段来行使。习惯、习俗和传统在与智力的比较中占有重要的分量.而智力的作
用却是微弱的。习俗和传统有着各种方式的来源,很多是偶然发生的。但是.一
旦确立起来,习俗和传统过多地依赖于它们产生的条件.并且加强了特权阶级的
权力。在关键的时刻,激烈的情绪所滋生的错误观念,在与智力的比较中占有重
要的位置.而智力的影响是微不足道的。

评论家们所忽视的是:敦促智力的潜在要求是没有必要的•除非后者已经淹
没在如之前所指明的那种方式中。对制度的力量、习俗和错误观念的方式所控
制的最终结果.不会鼓励一个人以很大的希望,为了未来的进步•看待依赖于它
们的新结合。这一情形是这样的:它打算使一个人环顾四周,即使这个人处在完
全的绝望之中,但寻求其他的方法也是绝望。在这样的情形下.似乎促进诉诸智
力的方法的努力.如果不是唯一未曾尝试的,那么可能会将它自己至少呈现为一
个绝望的求助对象。鉴于在过去集体的错误观念的影响下.有些例子可能是为
了论证论点而提出来的.即使这一论点是错误的观念•智力的实验方法仍值得一
试。为了幻觉的幻觉,这特殊的一点可能比人类曾经依赖的一些东西更加
美好。①

在达到对物理力量和条件的控制中,这种方法的成功已经被作为在社会事
务中既不是完全的绝望,也不是幻觉的证据。这种关系也被评论家们所误解。
由于这并不是认为物理科学的特殊技术将被逐字复制—— 当然,尽管它们在可
适用的地方被应用—— 也不是认为实验室意义上的实验可以在社会事务中大规
模地执行;而是认为在征服自然中,通过实验科学取得证明的观点及方法,可能
且应当被用于社会事务。而且,竞争的力量依赖于已提及的考虑因素:教条主义
被毫不质疑的习惯和传统的重量加固,阶级利益依靠强力和暴力乔装或公开上
演。除此,还有什么选择的余地?

但是,据说,物理和社会智力两种例子中的根本性差异被忽视了。“据说,当
物理科学战胜了建立在无知基础上的传统主义时,它们就获得了自由。但是,社
会科学所面临的传统主义是建立在占主导地位的社会阶层的经济利益基础之上
的,这些阶层的人们一直试图保持他们在社会上的特权。”(尼布尔)当然是这样。
但是,统治阶级的兴趣不是维持传统,反对物理科学中的新方法和结论的主要力
量。一个幼稚的历史观必须让位。这并不是暂时假设新的科学方法将会以自身
的方式在几个世纪内成功- 也不是假设在物理领域中甚至也完全征服一 -除
非它在统治利益之外的其他社会利益中找到一个寄宿处,并且被其他利益持续
增长的影响所支持。

智力仅在被带入其他起作用的力量(而非自身力量)时,才成为一种力量。
但是,力量是一个总称,并涵盖了大量不同的事物。人们所做的一切事情.都是
通过一些力量的形式完成的-—— 这是不言自明的真理。但是,暴力和战争一种
是力量,资金是一种力量,报纸、广告代理和政治宣传都是力量,教堂以及通过它
反复灌输的信仰也是力量,除此之外,还有许多其他的事物。信念和联盟也是力
量,尽管在它们存在的经济和国际体系中,会轻易过高地估计这种力量的程度。
简而言之,只要我们仅仅讨论了权力,就尚未讨论任何其他的事情。首先急需
的,是辨别力和对权力分配的知识。

智力只有在它融入需求系统和有效需求系统时.才成为一种力量。过去流
行的学说认为.智力的本质是其自身与行动分离的一个反射。它已经完全被视
为是自身的东西,行动随智力之后,并在智力之上仅仅作为一个外在的表现。如
果我持有智力的观点,那么,更应该同意那些怀疑智力在带来必要的社会变革中
扮演任何特定角色的评论者们。因为这个观念不过是人类历史上已经获得的理
论和实践分离的一个方面。物理科学方法的特殊意义在于:它们通过这一观点,
唤醒了沉睡已久的人类,显示了行动是智力的一个必要部分-换句话说,行动
改变先前存在的条件。

争论的问题不是个人的问题,也不值得以个人的理由加以关注。这仅仅因
为,占主导地位的经济利益群体是不以智力应用于控制社会变革的主要原因;当
他们不鼓励智力这一方法的潜力时,反对这种方法的人会被这些利益群体所利
用。据我判断,他们使当前的困惑持存,他们增强了在任何改变的结果中导致恶
果的力量;但是,革命的产生可能是通过智力的方法介入的方式。“教育",即使
在其广义上来说,不能做一切事情。但是,不通过教育而完成的事情(也是在其
广义上)将是很糟糕的,而且其中大部分不得不进行返工。至关重要的问题是:
智力如何通过适应实际起作用的欲望和利益而增加力量?真正的事实是,过去
的智力为狭隘的目的并代表阶级利益而运行;这一事实是高估智力在社会控制
中可能的角色的一个原因,而不是贬低它的原因。

教育中的危机①

再说一遍,全国最有权力的事情是面对危机唯一的办法(这一强大的来源由
一个有影响力的新闻界支持,迎合那些将他们的力量和收入归因于与政府无形
交易),仍然是进一步地削弱学校。每天蓄意将教师描述为社会中被宠爱和半寄
生的一群人.不愿意在萧条期间与社会的不动产信托共同承担部分责任。我想,
我已经阅读过美国教师联合会发表的所有重要的言论。他们均指出,我较早呼
吁大家关注的事实—— 蓄意虚假的概念—— 节约概念已植入公众的心中。它们
已经具体明确地表明,消除铺张浪费,会使税收体制变得更为有效和公正。它们
都以表达教师意愿在善意之下的改革发生之后无论需要什么都承担责任作为结
束。我完全同意他们所说的,如果教师队伍没有在呈现真实和错误的经济差别
的战斗中屈服投降,如果没有尝试表现出筹资的动机,教师将不仅伤害自身以及
教育事业,还将成为政客以旧的立场、旧的方式继续做生意的帮凶。

首先,它要求教师们为了社会的利益,以及他们所服务的教育事业的利益,
而不仅仅为了作为他们工作酬劳的适当工资的个人利益一一-把自尊和荣誉作为
动机—— -阐明对公共教育不是以盈利为目的的事业这一疑惑。因此,它不是一
个由银行家、房地产商和大实业家寻求为个人收益而工作,以个人账户余额衡量
成功和失败的标准来衡量的职位。教育上的资金投入是社会投资一一国家未来
幸福的、道德的、经济的、物质的和智力的投资。教师只是这一社会工作中的手
段和代理。他们履行着任何一个社会群体应当履行的最重要的公共职责。他们
理所应当提出的任何权利要求,并不是代表他们自身的个人利益,而是代表了社
会和国家的利益。他们未来的状况,在很大程度上,由目前他们的行为状况和国
内学校的这一代人所决定。

一些教师有这样的想法,即教师工会和美国教师联合会的唯一目标是保护
教师的工资。我对使用这一措辞没有任何歉意。我不明白,为什么工人们不应
该有一个组织来确保一个体面的生活标准?劳动者也是值得雇佣的。但是,美
国教师联合会教师工会的基础是非常广泛的,我希望你们共同研究工会的历史,
即使是代表少数教师(在芝加哥、纽约、明尼阿波利斯、亚特兰大及其他地区,教
师经常是少数群体),认识到他们是所有改善公共教育运动的先驱,向学生众多
的学校引入先进的教育原则和观念;认识到他们那里最积极的人,不仅在保护教
师远离个人职权滥用方面,而且在阻止政客企图利用公立学校而达到个人私欲
方面.起到了突出的作用。在这一点上,我想向任何怀疑一切的人保证:如果他
们研究过工会的实际记录,将会找到好的理由,为在这些工会下面组织和联合起
来的教师们而骄傲。

最后,我想要说,所有其他的教师组织都是有价值的。他们提高了学术领域
的教学质量,并且改进了教学方法。但是,作为社会中一个教师团体的社会权利
和社会责任为基础的职业,要持续、公开和积极地为职业的社会功能的实现而奋
斗.为道德、知识和职业社会水平的提高而奋斗。除了美国教师联合会以外,对
于其他的组织,我一无所知。

教育和我们当前的社会问题①

提出问题不能完全脱离实际,甚至悬在高空。对于我来说.已有一种征兆,
即教育者采取的处理方法似乎不会产生持续的结果。近年来,我们已经习惯于
通过列举对象得出结论.就目前来看,这一过程本身是可以理解和值得肯定的。
我们想知道的是:接下来该如何?该朝着什么目标努力?但根本问题是,我们应
该从何处入手达成目标?我们是否能把这些目标从高不可攀的位置上拉下来?
那些我们喜欢称之为美国理想主义,以及我们为之自豪的东西,表达的是出于通
常意义上的可能性的结果,而不能提供触手可及的具体手段。例如,国家利用外
国所欠的债务要挟他们削减军备,以通过削减军备来减少外债。我听到一些善
良之人怀疑这种方式是否符合道德。教育者们所设定的那些本质善良而高贵的
社会目标,往往远离当前社会发展的状况和需求,从而造成他们期望达到的目标
与唯一恰当的手段之间的分离。

我认为.以事实调查和现存条件为基础的理想主义意图的联合,是避免社会
目标流于空洞、情感化以及注定失败的唯一途径。社会目标构建的基础在于,了
解产生社会罪恶的力量和原因,以及在实际情况中为实现目标而提供方法的那
些力量和条件。我不清楚仁慈是否总先产生于家庭,但可以确定的是:对可行性
目的和理想的理解及建构,几乎全部始于家庭。如果这一原则能够应用到与社
会问题有关的教育工作中,那么,可以防止教育者在一开始时就离题太远,从而
集中思想来做我们想做之事,来探求我们能做之事。积极而持续地行动,总好过
乘着一旦燃气用完就会撞上地面的气球升入天堂。

如果我们采用这一路线,首先始于教育者发现自己处于一种状况.这种状况
与学校影响学生和老师的困境相似。我们竭尽所能.查明有关这一状况的全面
真相,然后试图找出其中的原因,找出应该对学校正在遭受的罪恶甚至更大地威
胁学校的罪恶负责的力量;然后扩大到整个社会领域中正在发挥作用的力量.探
究我们用对抗和弥补的力量来促进合作,并以这些调查为基础,建构我们的
目标。

我不敢自认为全面地考虑了教育中的迫切问题,与产生它们的社会和经济
力量有关。这个问题至少有两种权威性的论述:一种是以莫特教授为首的官方
委员会的论述;另一种是1月由胡佛总统发起成立的华盛顿公民大会的论述,大
会的标题比任何一个同类会议都要官方化,表达了一个本质性问题,即教育危
机。即使一般的公众不知道,这些集会者却对定义危机的多种要素十分清楚。
他们知道,在教育拨款减少的同时,由于学生数量的增加.以及经济崩溃导致的
其他因素,学校承担的实际责任却在增加;他们知道.关闭学校,学年缩短,班级
扩大,教育设施和配备无法跟上学生数量的增加.设备过于陈旧;幼儿园不断地
关闭;手工艺训练、音乐欣赏、体育锻炼、家庭工艺课程被撤销;为残疾学生设立
的特殊班级被取消;成千上万正规学校和培训院校的毕业生加入了失业者行列;
教师的工资被削减和拖欠;夜校和成人业余补习学校被关闭。这些威胁学校生
存的状况绝非危言耸听!它瓦解着教师的安全感和对教学改进的积极性,而这
恰恰是近四十年来最大的进步。当然了,我们现在正处于运动的早期阶段.而不
是末尾。

其实,在一定程度上,无论判断起来有多么艰难,审慎地说,公立学校正在遭
受攻击。攻击的源头是代表社会富有和特权阶层利益的纳税人和机构。他们的
经济地位较高,对公立学校的使用和依赖性最少。他们私下里为自己的子女请
家庭教师,但当学校稍为孩子们提供这种服务时,却公开指责这是奢侈行为,这
是对学校最有效的攻击行为。在大萧条和对节约呼吁的掩盖之下(“节约”被解
释为打算削减经费而不是杜绝资源浪费和无序),学校的效率和吸引力正遭受着
威胁,经过多年努力而赢得的标准水平也正受到侵蚀。

我已经暗示并没有详细地描述。如果教育者们接受建议,开始研究他们与
国内社会问题之间的联系,就会明白自己所处的状况。如同我已经提到过的,这
种研究方法不仅可以揭露目前困扰国家社会问题的经济本质,而且如果它追求
长远,可以消除一些教师存在的幻觉;他们认为自己的职业和职业兴趣如此独
特,如此区别于其他的工薪阶层,以至于产生一种高傲的态度。事实充分证明,
教育职业不会也不可能孤立起来闭门造车。作为人类、社会一员和教育工作者
的教育者.不论教师还是行政管理者.即便在教育工作中表现得稳定而有效•自
身都必须关心经济利益、条件、需求以及重建计划。

因此,教育者和其他人一样,应当采用社会性的处理方法。
尽管社会问题的影响是个体化和私人化的.但人性中的求知习惯,
使我们把它们视为外在的东西。作为教育者.需要首先认识到,社会问题一一是
我们自身的事情,其结果也是我们自己的信息;我们是引起社会问题的原因之
一。我们有义务去寻找解决问题的方法。此外,解决问题的方式也不仅仅在所
谓“社会的”外部方式中,而是在作为社会必不可少的一部分-教育的利益中。

总而言之,社会问题是教育者和农民、工人、零售商人、白领工人共同拥有的
问题。问题具有社会性,是因为它具有普遍性;换一种说法.即这些群体中的男
女忍受痛苦的原因,就是导致教育中产生危机的原因。因此,假使我们从国内教
育者们所说的观点出发来研究社会问题,就得明白:教师的利益也是其他人的利
益。除非意识到隐藏在我们中间的利益身份,否则对社会问题的兴趣,恐怕只能
维持在学术层面,最好的情况也不过是感性大于实践性。

这个利益共同体并不局限于如下事实,即像其他群体的成员一样.教师也需
要个人安全感和工作应得的报酬。有效机能的保护和对社会必要的服务的保
护.正处于危险之中。教育者意识到自己发挥着不可或缺的社会功能。当下的
社会情况使他们认识到,实行这一功能亟须保护这个事实。所有其他群体的情
况都是如此。社会离不开农民、工厂和商店中的工人.所有群体都是反社会力
量的受害者。没有什么比导致那些积极从事必要的社会工作的人们伤残和瘫
痪的状况和因素,更加从根本上反社会了。它阻止人们从事他们的工作,从而
剥夺社会成为一个整体所需要的东西,同时使劳动者本身的意志消沉。如果
世界变得疯狂而混乱,社会结构丧失秩序和公正,那么,这种状态就会无限期地
持续下去。

教育与社会问题的关系不是外在的和学术性的,它首先处于教育者与生产
社会必需品的劳动者和利益共同体内,这个利益共同体具有积极和消极两个极
端。教育者和其他人一样,需要对抗个人不确定性、不安全感和正在逼近的灾
难。双方都必须具备有效的能力.以提供整个共同体所需的服务。因此,我认
为,教育者采取的第一步是认清利益共同体,若不从这一点开始,恐怕在基本的
社会问题中激发出的教师利益将在一定距离之外起作用,失去相应的杠杆作用.
以往成功的景象将会日渐衰微。

利益共同体实现以后的第二步,当然是建立一个在同情和行动基础上的联
盟。教育的职责和功能当然不局限于孩子,不过.教师作为一个整体,参与履行
这种局限儿童和青年人的功能.而将成人的判断和情操的陶冶,留给报纸和其他
的机构。只要教育者认为其工作分离于其他人的工作,他们的利益是独立存在
的,这种状态就会继续存在下去。就我所知,教育者与那些由于社会经济规则的
混乱和不公正而处于不利地位者组成联盟,是改变这种情况的唯一途径。这样,
教育者便可以正常地参与成人的教育工作。

目前还无法做到这点的一个原因,是他们还没有做好准备,甚至在理智上。
如今,混乱的经济体系对大众的生活造成了举足轻重的影响。教师疏远人民大
众,导致他们对一般的经济问题愚昧无知。只有我提到的利益共同体得到有效
的发展,教育者自身才能获得可以帮助其他人的教育。同样,对同情和观念的认
同能打破道德壁垒;目前,这些壁垒让教师从其他群体成员中分离出去,后者多
少有些怀疑他们。

为了我们这个病态社会迫切需要的统一和协调,大部分人认为,社会规划是
重要的。我所读到的社会发展委员会的报告中,最强调的是社会发展趋势,即指
社会机制中不同部分独立而无关联的增长所导向的一种不平衡状态。根据那些
人对社会发展趋势作出的科学、审慎的报告,作为整体的不相关发展,关联着其
他的利益群体,其内在部分之间也相互联系,这是存在不平衡状态的主要原因。
今天,至少在理论上.强调社会需要规划和协调几乎成了一种陈词滥调,但无论
其理论原则多么完美,都不可能通过纸上谈兵的方式实现。问题不仅仅是调整
某种像生产和消费那样的客观功能,还有人性因素掺杂在其中。工作必须由人
来承担,只有这样,才能相互理解,彼此产生共鸣。教师只有不再隔绝于农民、工
人以及普通的白领阶层.对与他们共同的事情不再冷漠;并认识到自己的利益与
社会群体之间的联系不是孤立或相互排斥的,才能参与到新社会规范的建设中。

简言之,在未来的教育事业中.教师要处理的经济事务以及教育年轻人的工
作,不可能一帆风顺,直到他们与其他劳动者建立起实际的合作关系,形成促进
双方思想交流的纽带。培养年轻人的公民意识的教育工作,通常被认为是口头
上的事情。目前,沿着这个目标努力的大部分工作往往徒劳无功.因为影响培养
优秀公民的经济因素的重要性没有受到重视。如果没有利益共同体.以及随之
而来的(我曾一直呼吁)建立在同情和理解基础上的联盟没有实现.人们就很难
重视这个问题。

杜威略述乌托邦的学校①

在乌托邦中.最为乌托邦的事情是根本没有学校。教育的运作没有任何学
校的性质,或者更加极端地说,我们根本不能将它设想为教育;然后我们可能说.
在目前我们所知道的事物中,根本没有学校那样的事情。但是,孩子们与指导他
们活动的长辈和较为成熟的人聚集在一起。

乌托邦民相信,我们时代的经济社会的模式,影响了大众的思维习惯;因为
在所有领域中,个人的贪婪和私有财产是占主导地位的目标。即使未意识到,这
些目标也控制了教育者的想法;在一定程度上,个人的贪婪和私有财产的想法控
制了整个教育体系。

他们不仅指出,在我们的学校,要使用竞争的手段和奖惩制度、设立考试和
晋级制度;而且指出,所有这些,只是社会获利体系的附带表达,这类成功的措施
和试验不得不在一个可获利的社会类型中流行。

所以,我们已经承认,所有的研究只是探寻某件事的一个方法,即使是无用
且遥远的事实,以及将研究和学识作为结果上获得的私人财产。根据他们的判
断,社会发生的变化与获利性经济社会的废除,可以使强调的重心从学习(我们
的意义上)到创作态度的转移成为可能。

很自然地,我查究他们要创造的最重要的态度是什么,因为态度的形成随着
年轻人获取信息而来。他们如此地忙于年轻人能力的全面培养,以至于将态度
问题放在任何重要的位置,都有一定的难度。但是,通过观察,我可以说,他们把
带来积极力量感的态度放到一种即便不是最高,但至少与其他方面一样重要的
地位。

这种会产生积极力量的态度,当然牵涉消除恐惧、窘迫、约束、羞怯,消除产
生挫败感和无能感的状况。它可能包括信心的提高、准备应付困难、寻找解决问
题的方法,而不是害怕和逃避它们。它在人类能力中含有热烈的信念,支持有价
值的活动,并以正确的方式适应和改造环境。

我们应该废除学校的“虚饰”吗? 不①

阅读、写作、拼写和算术仍然是为当今生活适当准备的吗。有教养的家庭中
的父母认为,音乐、绘画、舞蹈等对自己的孩子是“虚饰”吗?不.只有当这些“虚
饰”作为公共开支,给那些被贬低为大众、普通、一般人时,它们才变得琐碎和
奢侈。

将较新的学科作为无用的“虚饰”来消除,是这场运动的重要组成部分。实
际上,这场运动将所有的教育限制为最基本的基础教育。即使保证富人的孩子
们肯定比穷人的孩子拥有更多的智力和品格.这也将是糟糕透顶的.更不要说没
有这样的保证了。社会可以确保征召青年人才的唯一方法.是使所有学校有足
够的吸引力留住大众,并且使学校的教学多样化。只有这样.严格意义上除文字
陈旧以外的其他能力,才能有机会得到发展。

从一家人生活在自己的房子里,有自己的庭院或花园的居家生活•到拥挤的
城市公寓,没有玩乐的空间和交通拥挤的街道,这一转变需要学校生活进行重大
的调整。为盲人、耳聋者、残疾人和生理缺陷者设立特殊的班级,为小孩子设立
幼儿园,可能不被包括以“节约”之名而被排除在外的“虚饰”之中,但它们是与生
产“虚饰”同样的社会和人道力量的产物。如果后者被清除了,那么,前者也将被
清除。

最后,对“虚饰”唯一的辩护,也是最好的辩护,即它们不是“虚饰”,而是对社
会状况和需要合理而注重实际的回应。

学校代表了年轻人的利益。年轻人并不构成既得利益者;他们没有组织化,
也没有力量。但是,他们代表美国生活中最珍贵的东西,以及代表了未来国家的
形象。由于这些原因,我不认为对爱好文学的人们的嘲笑,以及对纳税大户的直
接攻击,将取得成功。

为什么有进步学校? ①

让读者尝试回答教育的目的是什么这个问题。他将发展一个广义的公式,
就像那些专家一样。不管怎样,他可能明白自己的意思,他所使用的词语对他的
听众来说,将会有多种解释。旧式教育目标的陈述,与那些最为进步的学校的教
育目标的陈述是一样的。一些最为简短或简单的回答是:为人生做准备;学会生
活;给予孩子们所需要的或未来需要的知识;培养好公民;发展全面的、快乐的、
高效的社会。读者们能够指出其中任何一个,并有信心地说:“这是新的特点”,
或者“这不具有新的特点”吗?不,不仅这些不能,而且在教育目的的其他任何定
义中也不能。之所以不能这样做,是因为有关教育应该处于什么状态的意见不
一致:不是在教育的目的上,而是在对人类和社会的个人观点上。

对每个人来说,教育的目的在本质上,一直以来是一样的 —— 给予年轻人所
需要的东西。使他们以整齐有序的方式发展成为社会公民。这是在白人时代到
来之前,生活在澳大利亚灌木丛中在的小土著的教育目的。这是雅典黄金时期,
年轻人的教育目的。这是今天的教育目的,无论在田纳西州的山间仅有一间教
室的学校里,还是在一个激进的社会里最为先进的学校中所进行的教育。但是,
在澳大利亚的灌木丛中成长为社会一员,与在古希腊成为社会一员之间毫无共
同之处,与今天的需求之间的共同点更少。任何教育在形式和方法上,都是它所
存在的社会需要的产物。

没有人惊讶于苏联的教育方式与这里的教育方式不同。在希特勒主义盛行
的德国.将发展出其他的教育方式.也很容易理解。然而.即使在这两个被严格
控制的国家中,目前也在教师群体中进行有关发展社会成员最佳途径的实验。
这将会有满意的父母和不满意的父母。这将有喜欢学校并容易适应学校的快乐
的孩子,也会有不适应学校并将自己的问题归于学校的孩子。

乡下的红色小校舍仅仅以一门课作为开端,且没有更多的课程。学术型高
等学校并不被看成是普通的教育机构,而被看成是严格的专业学校;在高等学校
中.部长、律师、医生和教师学习他们的职业追求所需要的技能。该教育系统的
运行,并不因为它是保证民主理想运作的一个有创造力的计划,而是因为生活是
简单的,国家为个人提供了几乎无限的机会。在家庭中.是以生活为中心的。在
家里,或在附近父亲工作的商店里,孩子们看到了国家正在进行的产业 烘
焙、罐头制造、农业、木匠业、锻造业、印刷业、轮胎制造业等等。在这些地方,通
过参与每天的日常生活,他养成了坚忍和勤勉的习惯.并将此吸入其伦理和道德
的标准之中。在早期相似的小型社区生活中.他能够通过耳濡目染,直接地学习
如何成为公民。这里的空间、空气、田野和大树都是可及的.因此不需要专业化
的设备和监督。在家庭和村舍所共享的生活机会中,唯一没有提供的是“书本的
学习”—— 读、写、算(“3R”技能)。孩子要到学校去学习阅读、写作和算术;他的
课外生活则给予他所需要的其他训练。

接着,生活开始发生了变化。曾经在家里制作的事物.如今在工厂中制作。
科学发现和发明带来了铁路、电报和电话、汽油和电力、农业机械一一如果只是
使用成品方面的练习而没有进一步的训练,人们便不会真正地了解以上任一事
物。工业化带来了大城市、贫民窟和宫殿,它缺少游戏的空间,它造成了城乡之
间明显的差别。最后带来了汽车、电影和无线电•这对家人走出家庭有着巨大的
影响,并使孩子们在广阔的世界中比过去有了更多的梦想和追求。

课程在其方法上得以丰富以后,个体心理学开始发展起来;两者在平行线上
发展,几乎没有互相接触。个体心理学关于人们的学习方法、个人差异、努力和
兴趣之间相互关系的发现,学校的教师们是不知道的,或者认为是过于新奇的东
西。这就好像没有人愿意将收音机放在市场上买卖,因为这明显是一个荒唐的
主意;声音可以通过高山和厚厚的墙壁传递到遥远的距离,而无需通过电线这样
的特殊手段。尽管在这些心理学发现中,有许多是今天确立的,就像收音机这一
现实一样,它们在气质上仍与许多教师和家长们不合。大多数人在泛泛而谈时,
愿意承认它们;但是,当通过将个体心理学应用到学习方法,给孩子们带来利益
时,尤其能感觉到教师和家长们在情绪上极为强烈的反抗。简而言之,这三个发
现可以陈述如下:

1 .人类的思维并不是在真空状态中学习的;人们学习和掌握的事实,必须
与先前的个人经验或当下的需要有一些联系;学习的进行是从具体到普遍,而不
是从普遍到特殊。

2 -每一个个体与另外的个体都存在着差异,不仅仅在他的总体能力和特点
上,这种差异将扩展能力和特点,而不是缩减它们;并且不管怎样的训练,都不可
能消灭它们。最明显的结论是:在教育中统一的方法不可能产生一致的结果,我
们越是希望让每个人都相似,就越需要多样化和个性化的方法。

3 .如果没有个人的兴趣,个人的努力是不可能的。不可能有这样的事物而
成一个科目。因其自身或内部将为每个人的思想提供培训。如果工作本身不能
使个人感到兴趣,与之关联的或其副产品也不能让人有兴趣,那么,个人就不可
能尽自己最大的努力去工作。也许,他可能会努力工作,但这种努力并不会产生
工作业绩.而是大部分消耗在道德和情感的斗争中,以保持对忽视之处的注意。

进步教育运动是教育家对高度复杂、迅速发展的文明需求和学校科目和实
践的变化这一现实认识的自然结果;要使这些变化生效,并不是简单地增加一项
又一项科目。新科目的引进,与其他科目之间应有一定的联系,并与校外世界中
运行和整合的方式有一定的联系。这是将新的心理学中有关个人学习和个人差
异的发现,在课堂上赋予实践要求的自然结果。

在一个如同我们的世界那样迅速变化的世界中,在一个民主国家,凭借这么
短暂的历史选择成功的最佳途径,并通过不同种类的学校表达不同的观点,是一
个发展健全的标志。在开发任何新的事物时,用不同的方法并肩工作,进行实验
和比较,是一个很好的计划。这种差异与某一特定的学校是好或坏无关,与向孩
子们教授什么知识,以及与他们在家里和学校都很开心无关。这也不意味着所
有进步的学校仅由于通过被标记为“进步的”就是好学校,而只是意味着进步的
教育没有一个准则。它不是一件固定和已经完成的事情;对它进行归纳总结,是
必要的。说一切先进的学校都是好的,这是很荒谬的。正如因为一所学校很贫
困,或者因为一个孩子在学校里没有取得成功,就说所有先进教育的原则都是坏
的和无用的一样荒谬。

我们习惯了传统学校的错误,太习惯于它们,以至于一旦出现问题,我们就
趋向于责备孩子或者孩子的父母。然而,在传统学校里,有优秀的教师和不称职
的教师.并且所有的课程无论多么老旧、多么陈词滥调、多么一致,没有一个课程,
会有超过为其投入的师资素质那样较高质量的输出。如果我们像看待现代学校
一样看待传统学校,或者如果我们期待两者在知识数量上相同,那么,如此流行
的对先进学校的激烈批评,大概十有八九就会消融,像夏天的雪一样。一所先进
的学校要远离诅咒,必须做到几乎完美:必须给予每个孩子的父母满意的结果,
必须使每个孩子都获得成功,即使他是一个天才或者仅仅是普通人,即使他精神
上不稳定.即使他每年更换学校,即使他在家里如何古怪或者不适应。经常对进
步的学校进行指控的.是学习和阅读方面,以及纪律方面的问题;而传统学校,几
乎从未被指控过。

在纪律问题上,进步学校甚至更容易受到攻击。如果一个孩子在一所传统
学校里行为不端,他很顽皮,他的父母会温柔地让他停止给人添麻烦。而如果他
在先进学校里行为不端,他的父母会认为是学校使他变坏,因为学校没有行为的
标准,并不重视服从和秩序这些优秀品质。在那些认为学校是一排排沉默的学
生安静地坐在课桌前,直到老师说要做一些事情才动作的地方的观察者看来,先
进学校似乎是无序的,这可能是真实的。但是,现代教育并不以这种秩序为目
标;它的目标在于,一个房间里的每个人都致力于一个共同的任务的秩序。在这
样的团队中,无论参与其中的是成年人还是孩子.将会有交谈、商议和活动。一
个团队的秩序和纪律的标准不是教室有多么安静.或者使用的工具和原材料种
类有多么简单和整齐,而是个人和团队工作完成的质量和数量。在这样的教室
中,要求教师掌握的教学方法,与在每个学生坐在拧着螺丝的课桌前、在同样的
时间、从同样的课本中学习同样课程所需要的教学方法是不同的。现在,进步的
教师尚未掌握这种教学方法。在进步学校中,也有优秀的教师和较差的教师.正
如在传统学校中一样。但是.绝对没有科学客观的证据支持这种观点.即在进步
学校中,学生的行为问题相对于传统学校来说更为普遍,或者说,先进的学校在
纠正行为问题方面较传统学校来说不太成功。

另一个对进步教育常见的批评是:强调个人发展和特殊能力或天分的训练,
以学习适应社会、培养好的习惯、如何和成人相处为代价-所有进步学校有一
个高度个人主义的哲学。如果我们把自己局限在哲学中.那么,事实正好相反。
正是现代学校,在明确的社会条件中制定了它们的目标,并尝试制定了一些在个
人自由中的民主信仰和团体利益的个人责任之间实现和谐的方法。一群保守派
已经开始攻击这些先进学校.因为它们表达了这一信念:学校有责任进行教育,
否则,目前经济状况的改善将是不可能的。

许多在“不打不成器”这句古老的格言下成长起来的人,显然不能忍受愉快
或友善的学习方法可能对年轻人更好这样的看法。他们珍惜许多旧观念残留的
痕迹.认为孩子是撒旦的手足,使他们屈服于文明的唯一方法就是强迫他们。他
们要求孩子在长时间的训练中做事情,仅仅告诉他们应当做这些事.而不管这些
事是否有直接用途或者他们是否感兴趣。他们声称:如果没有这种训练,人们在
以后的人生中将永远无法克服困难或完成沉闷的工作。强烈的道德偏见渲染了
这些观点.在赋予孩子所做事情的意义中,这些观点的持有者在他的日常生活中
似乎不可能看到:这些事情的学科价值是有所增益而非亏损。有所增益,是因为
这些事情对于孩子来说.是有价值并令人满意的。因此,他投入了最大的努力,
从而其批判力和主动性得到了锻炼和提高。当工作者产生发自内心的兴趣和完
成某事的欲望时,道德和智力会增加活力。在这一点上,孩子和成人一样。进步
学校寻求释放的,正是这些力量。即使它们有时失败了,或者有时犯了错误,但
必须记住:它们的教学方法仍在探索之中,它们是新出现的事物。我们也应该记
住:传统学校历史悠久且陈旧的教学方法.在教育每一个学生熟练地提取平方
根.或者解决困难和完成令人厌烦的工作时,并不总是成功的。在传统的学校
中,有多少正在发生的偷懒行为和虚张声势呢?

还经常有这种说法:先进的教学方法可能对较小的孩子起作用;但是,到高
中,这些学校都被迫放弃先进的教学方法,返回到传统的方法,以便他们的学生
通过大学的入学考试。如果学生要掌握足以通过考试的答案,那么,大量的训练
和填鸭式的教学就是必须的,入学考试需要大量明确事实的积累是真实的。但
是,这并不意味着.随着孩子们渐渐长大,他们学习的唯一方法就是通过训练和
填鸭式教学,或者说,应用于高中年级的先进的教学方法是失败的了。这只是意
味着进入一所大学,年轻人不得不花费大量的时间记住琐碎的细节,以便能够回
答大量细致的问题。

与此同时,无论如何,改变和实验将会持续,因为校外生活一直在变化着,因
为成长的本质的科学知识一直在发展着,并且因为父母想要他们的孩子获得他
们在学校没有获得的知识。先进学校成功的真正措施是由于实验创新,最终也
会使传统学校得到改进。仅由标准来判断,先进运动做得很到位。

我已经强调,这是一场运动而不是学校。首先,由于这一事情的性质,多种
多样的先进学校之间,彼此差别很大;比只遵守公认标准的传统学校,差别更大。
而且.也是由于这一事情的性质,先进学校之间有一些共同点,即它们都旨在关
注鲜明的个性化需求和特点。因此,它们在相当大的程度上,弥漫着行动和言论
的自由。其次,它们与传统学校相比,更会利用学生的外出活动。在其他国家,
尤其是在拉美国家,它们流行的名字是“行动的学校”。第三,它们旨在学生之间
以及学生和教师之间大量的合作。教师的功能是:在活动中,与学生成为同事,
而不是位居于学生之上的管理者。这一事实决定了进步学校中纪律的鲜明特
征。这意味着尽可能地实现自律,自律通过在活动中共享以及参与伙伴们共同
喜爱的游戏而得以增加。

在上述三个原则的限制之中.仍有变化的可能性。但是不顾差异,这一可能
性就像在一种观念中集合起来的要素,这种观念即是:每一个有价值的教育对年
轻人而言,是对生活的丰富,而不是对成年人生活准备或多或少的排斥。他们都
相信:生活是成长,这种成长在本质上是一些现在用来享受的事物,同时包括克
服障碍,因此会有艰难和令人难以忍受的时候。学习不一定是一个不愉快的过
程,学习是现代先进教育的发现,或者重新发现。

面向不断变化的社会秩序的教育①

对现状不满意的人,根据他们各自的性格,很容易要么逃离过去,要么逃离
未来。回望过去和畅想未来,要比面对当下更容易和更快乐。但是,它以未来将
会产生的所有的相反状况来摆脱当下。我们能够且应该展现我们的希望和抱
负。但是,我们对待当下社会力量的方式,将会决定我们的希望在未来多久能够
实现。并且,我们不能管理这些力量,除非预先知道它们是什么以及它们如
何做。

换句话说,教育可以采取三种选择:它可以继续沉湎于过去;它可以对未来
描绘理想的图景,并基于此为教育而努力奋斗;或者,可以通过我们的学校,力争
使学生生动而深刻地认识到他们生存的这个世界。由于这些原因,我很高兴地
指定的主题是“为了不断变化的社会秩序的教育”,而不是一个新的社会秩
序—— 不是我们不需要一个新的社会秩序,而是实现它的基本条件从我们所在
之处与现状一起开始,并发现一些与之相关的事物,得知教育在哪些地方滥用权
力;了解哪些现有的力量是被削弱和取代的,哪些是被支持和加强的。

正确的知识和意见的偶像化,当然不仅限于社会问题。它是一件不好的事
情,我接下来将尝试在几分钟里展示它。但是,在几乎所有的科目中,有一个固
定的思维定式。不论学习的外部影响是否转移,毫无疑问,形成了持续的态度,
有所准备的等待被应用到所有的学科中。在不知不觉之中,学生们形成了一些
习惯,认为事物是普遍的,除去一些细节,全部是固定不变的;认为一些人有正确
的答案,并认为正确的答案是留给学生们学习的。

结果是:许多年轻人离开学校时,带着希望和期待被告知的态度,而不是带
着意识到他们必须观察事物、探究和考查事物的态度。无疑,有抱怨说.从总体
上而言,人们太过于顺从宣传的影响。但是,这是为什么呢?为什么那么多的人
如此愿意接受不断告知他们的东西,或者带着一种权威的样子告知他们的东西?
为什么有那么多人轻信?我不相信主要原因是天生智力的缺乏。而是因为,他
们已获得了聆听和接受的能力,而这些能力取代了探究的能力;并且如果你愿意
的话,还可以取代智力上的怀疑。

这种心理活动也有其他的原因。男男女女每天在机械地工作,照看着机器,
他们似乎不大灵敏。但是,我认为,学校必须对这一思维习惯的盛行承担某些
责任。

然而算术、历史、地理,事实上,几乎所有学科中的教学方法都有助于被动接
受的思维习惯的养成;这种顺从是以探究意向为代价的,并被非常普遍地培养起
来,在形成政治、社会和经济事务的看法中以不幸而告终。我举一个特别的例
子,也许并不是它本身重要,而是作为一个典型。前几天,我看到一本专为高中
教师和学生设计的小册子。这本小册子中的观点是极好的,它是专门讨论《国家
复兴法案»(National Recovery Act)和在这项法案管理下进行的活动。
里肯定 有一个关系到我们生活的世界的话题。就学生而言,熟知政府活动的这一现行
路线,在其自身作为学生为公民职责所做的准备中是有价值的。更重要的是,这
种学习很容易成为一个入口,通过这个入口,学生们被导向目前工业和商业生活
几乎任何阶段的研究,其中包括消费者和雇佣劳动者的地位。

大体上可以这么说,我们不仅比关注现在更关注过去;而且在固定或静态的
社会秩序之基础上接受教育,而不是在动态的、比过去任何时间变化更为迅速的
社会秩序之基础上接受教育。受过良好教育的人们,已经不再为田纳西州和阿
肯色州在公立学校中禁止生物进化论教学的努力而感到遗憾。但是,事实上,当
产生经济和政治问题时,我们大家生活在一种原教旨主义的气氛里;并且,这种
气氛已经渗透到学校中。毕竟,相比于植物和动物的进化,制度的演变更多地涉
及普通群众。但是,那些感觉茅塞顿开的人,愿意承认后者是一个变化的固定场
景,并认为它对于坚持经济和政治制度、信仰和忠诚的固定性是必要的。或者,
如果他们在社会事物中接受进化的观点,认为这是一个十分缓慢的渐进过程,那
么,没有人类目的的行动干预就会自动地发生。

这样,我回归到主题。为了不断变化的社会秩序的教育,必须理解正在变化
的事实,尤其是基于对产生这些变化的原因的洞察—— 正在起作用的力量。以
如此多的欧洲国家民主政府黯然失色为例。许多国家在独裁的控制之下,已经
废除了所有形式的代议政府;并且提到民主,只是作为一个蔑视的名词。在那些
国家,很多有影响力的人一致轻蔑地谈论国会,并告诉我们:当国会不在开会时.
商业世界如何松一 口气。我不认为他们想要一个独裁政权,可能只有少数人这
样想。但是,无论他们是否意识到,他们的态度包括了对代议政府和民主制度极
度的不尊重。

在我们的国家尚处创建过程中的时候,人们用马匹和马车来运送商品。制
造商品的人们使用工具,在周边地区亲手制造商品,就算他们没有使用工具所依
赖的原材料,至少还有工具;并且,他们与一些有交情、在当地社区有共同利益的
邻居们一起工作。这是坚定的个人主义具有意义的时刻,也是民主制度诞生的
时刻。

对我而言,尝试为教师们制定一个教育课程,这一课程将把教师们放在依次
指导学生的位置上,使学生们在所进行的变革中各尽其力.以便建立一个更公
正、更人性化和更稳固的社会秩序,这是很荒谬的。但是,指出某些事实是很恰
当的。首先,发展这一课程的手头资料比先前任何时候都要丰富。在社会趋势
委员会(Commission on Social Trends)的报告中,谨慎地呈现了许多资料。全国
教育协会(N.E. A)有着美国社会经济委员会。美国经济委员会作为票据交易
所和信息集散地,已经形成。当目标更直接地指向成人教育时,对任何教育的重
组而言.资料将具有重要的意义。为中等教育重组的委员会也已经形成和运转
起来。社会研究委员会(The Commission on Social Studies)将很快作出报告,据
悉,这一报告将包括对现存社会状况和力量的分析,可用的资料会有许多精彩
之处。

第二,害怕一成不变的灌输-根据字典.最初仅指冲压—— 是没有原因
的。我们有着大量的灌输.以努力保持过去秩序的利益。这一过去的秩序,现在
已经完全崩溃了。我们需要以对实际状况明智的理解来替代过去一成不变的灌
输,明智的理解将激励个人的探究,使学生和教师以坦率和恰当的方式得出他们
自己的结论。

第三,全部课程的组织应该围绕一个社会中心,以及面向社会的目的。我并
不针对社会的中心,并导向社会的目的。目前,学校的课程如此分散、如此不切
合实际和负担过重,有智慧的团体和统一目标如此缺乏,以至于在每一片土地上
的联合是必要的。为了教育一致性的利益,以及为了教育一代人可以明智地处
理我们的社会问题,一个一致的中心是迫切需要的。我们已经在研究有关课程
方面花费了太多的时间。我们所需要的是围绕中心彻底地重组,无论是否与当
下的需求相关,这一重组将涵盖它的所有范围。培训教师的机构将会占据主要
的地位吗?

活动运动①

1- 一些人认为,术语“活动”是做公开的、总体或宏观上容易被其他人察觉
的事情。这样的人可能不会否认,一个孩子全神贯注地读书,或者安静地听音
乐,是处于活动中的;但是,他们可能不会从这样的“内部”活动中寻找教育活动
计划的线索。由于它是身体的活动,显而易见,思考则是内在的活动。丝毫没有
夸张.在教育上,这样的观念的等同是明显的。

教育运动强调公开这样做的重要性,其原因是很明显的。它主要是针对传
统学校外部强迫的被动性的不良后果,以及对安静、沉默、死板、袖手旁观、设定
立场的强制性需求的反应。当这一反应由带入学校而得到积极的支持,学生学
习的结果显示了幼儿具有突出的原动力,在强调可见的身体活动、行为和气质、
娱乐和工作意义上.大门向活动计划敞开。教育问题在不同个体之间和同一个
体不同的成长阶段中出现,是在整个成长过程中由行动因素起作用的部分。

关于按时间顺序的成长,有一个规模或范围。总体来讲,孩子越小,活动的
作用越明显,与隐含的作用区别开来。大体上说,在婴儿醒着的时候.他是以有
意识的器官和肌肉来做某事的。随着日趋成熟,内在活动的比例增加。但是,也
有巨大的个人差异。在成人生活中,我们都承认决策者与调查者及艺术家之间
的区别。第一种人的思考是为了执行;第二种人的行动(在行为和气质的意义
上)主要是为了指导和丰富感情和智力上的体验。在他们的早期生活中,就显示
了这种不同。有些孩子对于大量促进他人的行为感到困惑;同时,后者对于适于
前者的状况麻木不仁。

2 .活动根据具体的、有形的结果,或者根据它为相对无形的个人发展所作
的贡献,进行判断和评价。理论上,它可以由彼此没有冲突的双方进行衡量。
实践上,两者其一如此趋向于主导,可能会产生几乎是对立的教育过程。测试
在其定量、统计、形式中,着眼于活动周边和相当直接的结果。个人发展是一
件时间跨度更大的事,适合定性而非定量的判断。它愿意考虑对它是“主观
的”异议。另外,教师越是成熟和有经验,就越少依赖具体的、直接适用的、外部
的测试;即使使用它们,也不是作为结果,而是作为其自身发展在方向上的判断。
长期的成长过程被研究得越全面,对特定的个人正在做的事情的估计就越客观。
然而,过多地依赖特殊具体的测试.趋向于妨碍对普遍成长的状况和规律的
关注。

3 .关于经常出现在孩子的愿望、喜好和经验与社会价值和要求这两方面之
间的对立这一点,可能存在最为巨大的争议性差异。根据这些,一个活动计划必
须直接产生于现有的态度和在教导下态度的联系。对于其他人来说,这一课程
似乎是对抗性的,不仅从任何有组织的方式中获得题材,而且要准备满足日后生
活不可避免的要求。

年轻人在其自身形成对社会要求的回应中,树立了依赖。学龄前儿童生活
中一个很好的例子,就是学习语言。理解他人的语言和连贯说话的能力,是必要
的社会要求。但是,幼儿没有出现对立的危机.因为在他的活动倾向中.有说话
的欲望,希望与别人进行交流。通过利用行动偏好的优势,将目前的经验和社会
价值观的调和的问题由未来社会需求的准备来满足,几乎没有意识到这里存在
什么问题。

教育和社会秩序①

开拓时期

社会上和学术界不可避免地加强了学校教育的传统形式。至少直到内战之
后,校外生活为“实践”教学提供了丰富的机会。许多工厂仍然是家庭制的,农村
有用手工兼用低级的机械加工的小工厂。此外,不像现代的大工厂,生产过程既
简单又容易理解地展现在人们面前。年轻人随着年龄的增长,“通过做事来学
习”。实际上,他们参与了正在进行的工作,还通过观察和想象。现在被称为职
业教育的事物,当时在很大程度上,是由于家庭、农场和商店的环境的力量自己
进行的;这一事实,起到了加强学校重视文化传统的作用。

教育学科

教育的方法和目标是与环境相适应的。从字面的意思来看,这个方法主要
是灌输和记忆。学习的材料是外来的,并在一定意义上是人为的。尽管道格贝
里(Dogborry)①的主张相反,但是阅读和写作的能力并非来自天生。
符号是遥远而陌生的,即使它们所传达的材料如同“垫子上的猫”那样熟悉。强迫接受,
加上伴随着对违规的惩罚和对服从的奖励,大体上是公认的方法。校外拓荒者的
生活对自由活动和个人主动性有着足够的刺激,足以证明青年不喜欢学习的传
统观念。因此,校外养成的习惯在校内造成一种情况,使得依靠外部强加或强迫
的接受似乎是必要的。传统的“纪律”观念,就是在这种情况下发展起来的。我
们先人所建造的红色校舍,是学生和教师智慧的奋斗,这种奋斗往往是师生之间
的主要力量。

个人成功

然而,能力较强的学生的动机,明显地要求在世界上获得物质的成功。在这
方面,学校的办学条件和校外的环境是一致的,尽管它们在其他方面有许多不
同。稀少的人口和看似无限的自然资源,对个人抱负的吸引力几乎是无限的。
总有新的土地等待着有进取心的人,机械发明在不断地开拓着新的机遇。由工
业化发展过程产生的社会环境,与我们现在工业化的饱和状态根本不同。

共同信念是对个人成功的膜拜,这一成功必须靠自己的努力。当灌输既是
无意识地给予又是无意识地接受时,总是最成功的。当灌输在所有学科中是普
遍使用的方法时,在入世的或出世的个人得救的福音的推动中,如果不是诉诸灌
输,这将是引起惊奇的唯一原因。并且,在这一道德领域里,它与校外日常生活
的影响保持一致,而不像它在其他大多数学科里做的那样相反。学生们早已被
他们呼吸的空气所熏陶。学校使各种幼苗茁壮地成长,并且使理想成为自觉。

教育的变革

毫无疑问,我一直在讲学校在开拓时期的状况 工业扩张之前的时期,被
内战及其余波所刺激,在 19世纪90年代中获得的一个势力,清扫了在它之前的
一切障碍。近40年来,是一个持续的教育变革时代。当大多数老师在他们的领
域里被指控为保守主义或反动倾向时.老实说.他们被弄得不知所措。他们在反
驳时可以指出,学校里的变化和一代人以前的课程和方法相比,似乎没有缺少革
命性。

师生关系在很大程度上已经人性化。传统的“训练”方法已经被废除或淘汰。
在校内提供更多的活动,作为校外的强迫削减的补偿。学校科目中的灌输
变得更具技巧.并包有糖衣。总之,新的科目和新的学习课程以几乎惊人的速度
被引进。我们国家中学和大学的学生,从来没有像过去40年里如此增长,这是
世界罕见的。学校在科目、课程的扩充和学生人数的增加方面,已经跟上了工业
发展。

尽管如此,在精神和动力方面并没有根本改变。的确,随着工业和贸易的扩
大,权力提供的财富和娱乐机遇滋生了个人主义的成功哲学,并且物质文明也有
所增长。人们目前的心理的资本主义性质,远远超出了资本主义的范围。它不
仅渗透到农民中,而且渗透到工人阶级中。的确,与此同时,一些较为理想主义
的移民因为期待自由的赐福来到这里;大量的移民来到这里,因为他们将自由视
为他们自身及其子子孙孙获得物质增长的机会。

通常抱怨成倍增加的科目达到混乱和拥塞的程度.结果是这些科目永远有
流于肤浅和庞杂分散的危险,以致学生们对众多的学科一知半解,不能完全掌
握。这种情况.是社会盲目性和分散性的折射。在很大程度上,社会是由众多个
体的目标结合在一起的,以个人的方式进行并不是真正地结合在一起。变革以
迅雷不及掩耳的速度发生着,它们几乎没有组织,也没有中心和联合的趋势。学
校的课程反映了这一情形。

一个社会目的的需求

历史本身的论据点明了现存的困境、当下必须作出的选择和机会。只有一
个办法可以脱离现存的教育困惑和漂移,这就是明确地以社会目的替代传统的
个人目标,对教学和学科方法及材料进行监督。并且总体上•在学校里就像在社
会中一样.那样的变革对于广大个人来说,将意味着个性真正的发展。首先,它
意味着,研究和共同探讨的方法替换了强制和灌输的方式。我不希望暗示这种
方法仍然在所有古老的势力中存在着。实际上,教师们已经制定出代替这一方
法的技能。

对好奇心的需求

真正可供选择的解决问题的方法并不是思维混乱,而是发展一种好奇的精神。
生保持一种探索和寻求新视角的态度。如果结果仅仅是给学生留下一
个问题有两个方面,在两个方面都有诸多意见要说.那么,其影响可能是对正确
动地开放,允许任何事物以自己的方式进入开放后的空洞的心灵,那么,开放性
思维就是一件麻烦的事。只有当一个人积极地开动脑筋.警觉地寻求更深一层
的知识,开放性思维才是有意义的。很多教学方式在某些方面是优秀的.但其基
本问题并没有在头脑中制造出需求.这里指的是自己主动、持续地起作用的一种
需求。

我们应该灌输吗?

有一小部分但数量在不断增长的教育者认为•对随波逐流和漫无目的的补
救,无疑会导致在新的社会秩序上寻求一个蓄意灌输的政策。他们可能由正在
欧洲国家进行的运动所驱动.在这些欧洲国家,学校是促进新的社会和经济秩序
的确定手段。在唤起教师更多地考虑现存状况方面,并在暴露目前学校中进行
的保守的社会秩序的灌输种类和数量方面.他们正在做一个勇敢的工作。我并
不希冀自己的任何话语会鼓励处于一种自满和倦怠的状态的教师们;并且,我担
心对所论群体的反对恰恰源于这些问题。但是,我认为,它忽视了这样一个事
实,即在欧洲国家,新秩序起着作用,因为一个巨大的变化在欧洲国家的政治结
构中已经发生;正如我说过的,当灌输与社会中被广泛认为理所应当的事物保持
一致时,灌输工作是不可避免和相当顺利的。
在有关一个新的社会秩序(unth respect to a new social order)
的教育与灌输有关这一既定秩序的信念之间,有着重要的差异。

经济文盲

其次,教师和管理人员应该着手成立对经济和社会问题进行研究的组织。
经济文盲在全国各地盛行,并在教育家群体中存在着。在专业技术讨论会上宣
布一个暂时的禁令,这是没有害处的。在过去的20年里,教师的注意力几乎完
全被导向心理技术问题,结果将他们的思考和研究从公共教育的社会关系转移
开了,重点毫无疑问地改变了。对先进的教师而言,实现这种变革最为直接的方
法,是从他们自身和他人的经济学教育课程开始。这可以通过志愿团体的组建
和定期的教师会议来完成。

成人教育

第四,这些考虑导致了继续教育的重要性。社会和工业状况如此复杂,以至
于荒谬地期望孩子们在十四五岁时离开学校,准备成为有智慧和积极的公民。
成人教育的主题现在是一个生动的话题。几十万成年人已经通过联邦政府的救
助,完成了成人教育。联邦政府的目标,主要是为了给在失业群体中的数千名教
师提供就业机会。但是,有一个不允许失势的开始。应该广泛地理解成人教育,
这一教育应当包括所有离开普通学校的年轻人的教育。

此外,它不应该是过于技术和狭隘的职业。我并不是说,这不应该为再教育
远离死胡同的工作方针提供机会。我的意思是:继续教育应该为新型公民提供
充分的教学,在这种教学中,从新型公民的经济背景和方向上可以看出政治
问题。

第五,所有这些考虑都在基于直接社会基础和带着社会目标的学习素材和
方法的重组中达到它们的顶点。新方案仍有待于制定。它只能通过合作的讨论
和许多教师的努力而产生。而且在这个国家中,已有一些学校是真正的社区中
心;在这些社区中心,学校将分别引入社区在例如营养、健康、娱乐等方面的兴
趣。在少数情况下,这一影响已经渗入社区中。在其他数量更多的学校中,教学
以及行政与纪律中的合作方法已经高度发展。然而,在大多数情况下,这些学校
仍然与更大的社区隔绝,并且其影响因此而受到限制。为了确保教育的持续改
善,在社区生活的父母也必须接受教育,以便与学校范围内的改革行动保持
一致。

教育VS.独裁

我已经谈及学校中教育的分散和漫无目的。只有当所有科目的组织与它们
的社会生活方向相关时,必要的统一才可能实现。除非教育在全社会范围内进
行规划,否则,社会规划只有通过近乎专政的方式获得,在科学、历史、地理等方
面的教学.通过将教学与实际的社会运动、力量和需要联系起来,从而更有活力
和更连贯,这仍是一个有待制定的观念。除非这一观念被带入学校具体的材料
和方法中,否则,学校的工作将仍是分散的和累赘的。由于这一原因,学校教育
如果不进行改组,将延续当前的无序和混乱。

我不认为,一个社会目标的改组可以马上完成。由于这一原因,我已经详细
地叙述了对教师和行政官员进行再教育的重要性。但是,从来没有像目前一样
如此之大的机遇,也没有如此紧迫的紧急情况。如果可以启动一个有组织的运
动,那么,它将以十分惊人的速度增加力量。根本的问题是教育家应该积极地认
识到需要和机遇。

年轻人的性格培养①

在年轻人的道德教育中,学校处于什么位置?

对这些问题感兴趣的人,至少应该弄清楚两件事。首先,性格的根基很深,
并且其分支延伸得很远。性格意味着所有影响行为的欲望、目的和习惯。一个
人的思维、想法和信仰都是性格的一部分,因为思考参与了欲望和目标的形成。
思维包括想象,当一个人在空闲或工作时,没有什么比充满想象的自然状态更重
要。如果我们能够观察一个人的思维,并明白日常使之快乐的记忆图像,那么就
掌握这个人性格中无与伦比的关键因素。习惯是构成性格的组成部分,但既有
欲望和想象的习惯.也有外部行动的习惯。

第二点是从第一点中得出的。因为性格是一个如此包罗广泛的东西,塑造
性格的影响力同样广泛。当我们问及学校在性格的形成中在做什么和能做什么
的时候.如果牢记这一事实,将不会从中期望得太多。我们将会知道,学校充其
量不过是积极参与性格形成的众多机构之一。与塑造欲望和目标的其他影响力
相比,学校的影响既不持续,也不强烈。我们孩子的道德教育事实上一直在进行
着,一年365天,每一个醒着的时刻都在进行着。每一个改变孩子的禀性和习
惯、欲望和想法的影响力,是他的性格发展的一部分。

简而言之,性格的形成时时刻刻进行着;它并不是被局限在特殊的场合中。
一个孩子拥有的每一个经历,特别是他的情绪如果参与其中,那么就在他的性格
上打下了烙印。男孩、女孩的朋友和同伴,他们在操场上和街道上进行的活动,
他们阅读报纸、杂志和书籍,他们参加聚会和去电影院,父母双方的态度,家庭的
气氛一一所有的这些,都持续地对性格的形成起着作用,并且影响很大。即使年
轻人根本没有意识到道德的时候,它们都在无意识地起着作用。即使是最好的
有意识的教育,也要与所有无意识的力量积累的结果结合起来,才能是有效的。

消极、害怕常常会导致过分的自我意识。因此,即使道德教育的实际结果不
能被预言,并且其影响依赖它适应不自觉地在年轻人那里产生作用的大量条件。

电影的影响对来自拥挤环境的男孩或女孩,与来自富裕或有教养家庭的孩
子是非常不同的,并且因为电影中的环境与那些平常包围他的那些事物往往是
不同的。屏幕上描绘的奢华场景、冒险的表演和容易发生的性关系,往往给一个
生活在狭小环境中的男孩或女孩灌输了形形色色的思想和欲望。他们的抱负被
直接引向与实际的生活状况形成鲜明对比的频道。而一个来自富裕或有教养家
庭的男孩或女孩,对这种情况的反应会打些折扣,或者简单地认为是其他孩子理
想实现的表演—— 并不会特别地考虑其实现的方式。在电影结尾中涉及的一点
点道德,根本没有力量与被它激发出来的欲望相比。

在拥挤的房屋中,四到六七个孩子住在两个房间,他们的房屋位于一条拥挤的街道上。
父亲白天大多不在家,回家之后因枯燥单调的工作而疲乏不堪。
更不用说母亲没有帮手,整天劳累。孩子们在学校时,需要节俭。他们“顽皮”,
并在一定程度上骂人,于是妨碍了他人,或者给他人增添麻烦。
街道是他们自然而然施展抱负的地方。母亲因为孩子们不在家,可以透透气。
这样的条件在形成 一种生活方式中的影响并不夸张,而在这一生活方式中,
团体的纪律和榜样比家庭的教育重要得多。

对我们大家来说,“推卸责任”和寻找“托辞”是自然的事情。当公众面对这
些状况的全部坏结果时—— 其中只有一个或两个被选为实例------个声音响
起:学校没有尽到自己的责任。我并不是为学校找借口,也不是要声称学校所做
的和正在做的一切可以塑造孩子的性格。但是,坐在教室里想象一下:一个班级
有 40个学生,大萧条以来也许50个学生;孩子们一天在这里5—5.5 个小时;教
师照看着教室的“秩序”,上六七门课,批改考卷,还要做许多清洁工作.即使今 天,
在普通的教室中,当不背诵的时候,学生们的时间大多花费在精读课本、做
“加减法”和其他的书面功课上。他们是活跃的孩子,但对他们来说,却很少有释
放精力的机会。在这样的情况下,有多少父母做一些性格方面的训练,解救这个
消极和被压抑的群体呢?

经常给予的答案是增加一个研究,即给予道德上或宗教与道德结合的直接
教育。现在我不能详细讲述这类直接教育的功德和过失。但是,在正规教育的
其他课题上,它是一个普通的经验,没有留下强烈的印象。用心学习词语和句子
是一回事;将这些词语和句子记在心里并影响行为,是另外一回事。这种方法在
与校内外一直起作用的间接影响的比较中,并没有巨大的力量。有一句传统且
正确的谚语说:“身教胜于言教。”身教是对年轻人不断地起作用的力量之一。

那些倾向于认为直接的道德教育对目前的恶来说几乎是灵丹妙药的人,经
常回忆起较早的时期,在家庭和学校直接的道德教育是合乎习俗的。然而,他们
忘记了:这种教育之所以有效,因为它是整体状况和氛围的一部分。它是由许多
现在缺乏的事物加固的。有一种看法认为,社会趋势和环境可以从根本上加以
改变,特殊的方法与它们在其他条件下一样有效,是十分荒谬的。

忽视经济状况对年轻人性格的塑成或形成的影响,将是荒谬的。直到最近,
年轻人在自觉或不自觉地强调物质成功是伟大的这一社会氛围中长大。许多人
参与稳定和诚实的行业这一事实,并不具有轰动性。除了年轻人在他们自己的
家中和邻里面对那样的事实之外,它并没有影响大型金融事业扩张的显著案例。
许多孩子们面临这样的现实,即在他们的家里,勤劳和诚实并没有带来很多物质
的回报。他们开始觉得,拥有金钱是得到他们最想要的东西的关键。

在这一点上.缺少大量有形的证据可以被引用。但事实上,许多人都会认
为,最重要的事情是“得到”;并且如果一个人获得了物质成功,社会并不会关注
他如何“获得成功”的方式。需要有足够的证据。如果物质成功被当前的公共舆
论所颂扬,那么,这种颂扬在年轻人身上产生的影响,不能被来自讲坛、出版物或
教师和父母偶尔的道德说教所抵消。

在注意到社会关系和行动的具体状态是塑造性格最有力的因素中,我不希
望它暗示学校没有责任和机遇。得出的结论是:学校在众多因素中,只是其中一
个;并且当活动与校外起作用的社会力量陷入相同的困境时,活动对塑造性格的
影响将是最有帮助的。

我认为,大萧条的影响导致对物质财富的追求更加疯狂。已发生的事情揭
示了一个结果,即事业上的成功是人生的主要目标。但是.我认为,在物质成就
之前必须产生更大的经济重建,并且贪婪的动机将被减少。在主要强调竞争的
经济体系中,最成功的竞争者成为有最丰厚的报酬和社会的典范人物。要在这
种经济体系中产生出合作的性格类型,是困难的。因此,我认为,应该把普遍的
经济变革视作为性格的塑造提供一种较好教育中的首要因素。

正如我已谈及的,父母所受的较好的教育是对孩子进行较好的道德教育的
一大因素。心理学仍然处于摇篮时代。但是人性知识的增长,以及人性如何发
展和改变的知识的增加,在上一代人中有极大的发展。它的增长与人际关
系—— 在父母之间,与他们的子孙有关-如何影响性格有关。父母教育的重
要性,由这种知识的增长发展而来。但是,仍有许多父母与新知识没有最基本的
接触,并且对孩子道德品性的重要影响完全无知。

我把学校排到第四位也是最后一位,并非因为我认为学校在道德教育中是
最不重要的因素,而是因为学校的成功与其他三者所起的作用如此紧密地联系。
我将只谈及两个有用的变革。很少有学校是基于社会而进行组织的。如果道德
教育是从年轻人经验中呈现的具体情况发展而来,而不是抽象地以善与恶的普
遍讨论为中心,那么,通过参加会议和讨论道德教育将会更加有效。越来越多的
学校组织成为学生共享的共同体。将有越多的机会进行这种讨论,并且将更为
肯定地导向校外较大的社会团体的问题。此外.这样的组织将在社会生活的相
互让步和合作方式中制定规则•就年轻人而言,需要明确地承担责任—— 当然是
适应他们年龄的责任。

对我来说,尤为重要的是商业和职业人士的组织应该沿着提及的路线施加
影响。他们已经进行了大量促进操场增加的运动。他们可以在很大程度上,决
定少年犯防治和处理的方法。就贫民窟和糟糕的住房在助长青少年犯罪方面起
什么作用而言,与其他阶级的人相比,商业和职业人士处于一个更好的位置。他
们可以在社区上映的电影种类方面行使强大的影响力。代之为所谓经济措
施--取消学校里与有用工作相符的活动、只保留那些最为枯燥和最流于形式
的科目一-一而发挥有力影响,他们可以与校方有效合作,以促进学校那些让青年
人强烈的活动冲动得以健康释放的科目。通过活跃的家长协会,他们可以将外
部世界更多地带到学校中来,打破学校与社会生活之间的隔离;在学生性格的形
成中,这种隔离是学校不能开展更有效的工作的重要原因之一。

教育哲学的必要性①

有些人认为,教育哲学应该〈should)阐明教育的本质,并为其建立理念和规则。
在某种意义上,这个提议是正确的,但在通常隐含的意义上却不是这样。
因为决定教育应该是什么的唯一方法,是在教育真的发生时实际所产生的事物,
并且这一方法没有让我们远离实际情况。作为正在进行的活动中的任何理念,是
一个真正的救济方法的理念,必须取决于具体实际情况的先验知识。一个冶金
学家最好的钢铁理念,一定取决于他对事实上的矿石和其自然过程的知识。否
则,他的理念就不是一个指导思想,而只是一个幻想。

作为影响教育哲学的教育观念,也是这样。我们必须知道,在实际中,人类
的本性是如何形成的。正如钢铁工人必须了解他手中的原材料,了解当前各个
生产环节的运行,以及使原材料改变为价值更大的事物的操作要求。教育哲学
对于认识教育到底是什么而言,是基本和重要的需要。我们必须把这些情况视
作学校指示方向的指导。在这些情况中,我们发现,满足社会的需要是发展教育
的真正力量,然后根据需要制定规划。这种发现和规划的需要,是教育哲学的
需要。

那么,什么是教育?首先,它是一个发展一-成长的过程,并且其过程
(process)是非常重要的,而并不仅仅是最后的结果重要。
一个真正健康的人并不是固定不变的,他要通过科学和合理的饮食和体育锻炼来继续保持健康。
他不能说“我是健康的”,就似乎健康注定是自动的持续。否则.他将很快发现自己
生病了。同样地,一个受过教育人要继续获得更多的教育成长,就必须不断地拓
宽自身的发展。因此,有些时候,有学问、博学多才的人如果放弃成长的能力,那
么他们就会停滞不前,不再进步。

什么是成长?什么是发展?早期的哲学家,像卢梭(Rousseau)和他的追随者,
他们作了大量有关从种子到充分成长的植物发展过程的比喻.从而推出这样
一个结论,即人类有着巨大的潜在能力,且把这一能力留给了自己,最后都会开
花结果。因此,他们构想出了自然发展的概念,也就是说,尽可能地不打扰它们。
与定向的生长相反,在这一概念中,方向是造成自然力量畸变和腐败的一种
干扰。

这一观点有两个谬误。首先,与人类成长相比,种子的生长是受到限制的;
它的未来更多地是由其先在的本性所规定的;它的生长路线是相对固定的,它没
有像儿童那样以不同的方向朝向不同结果的生长能力。如果你愿意,儿童也可
以是一颗有萌芽力量的种子,但是可以发展成为众多形式中的任何一个。

这个事实提示着第二个谬误。甚至植物的种子不能只依靠自身生长,它需
要水、阳光和空气。它的生长是由外部条件和力量控制的。如果要有生命和发展,
那么,本身固有的力量必须与外部环境相互作用。简而言之,植物的发展必
须依靠自身与其环境之间的这种(&nd)相互作用。一棵发育不良的橡树,
或一株结谷穗无几且籽粒稀疏的玉米,它们所表现出来的自然发展,与最高贵的树木
或令人赞叹的玉米穗一样真实。结果上的不同.不仅归因于原生的种群,也归因
于环境。换言之,如果一个人的成长不能与良好的环境相互作用,那么,就会产
生令人痛苦的结果。

任何相互作用包含两个因素(并因此在每一种成长之中),教育的观念也必
须考虑到这两个因素,即成长和遗传特性的天赋能力。如果缺乏这两个因素,
即使有非常好的条件,也无法相互作用。传统学校在考虑这些因素时,课程和教材
上的失败表现在三个方面。首先,他们忽视了能力的多样性(diversity)
和构成个性(individuality)的不同个体的需要。他们几乎认为,
所有的学生都非常类似豆荚中的豆子,因此给他们提供一套统一的课程,
为所有的学生分配同样的课程,以及要求同样的背诵行为。

其次,他们不能识别成长中的首创性(Umtiative)来自学生自身的需要和力量。
成长的相互作用中的第一步,来自个体内在的迫切需求,来自他们自己“要
这样努力”。当然,起初是盲目的。如果他们的需求和采取的行动得到了满足,
便实现了其潜能所需要的物质。对身体而言,获得和吸收食物的欲望和能力是
首要的。没有内在的需求和动力,即使提供最有营养的东西,也是徒劳的,其结
果是排斥和消化不良。没有适宜的教育体系能够容忍一般的假设,即个体的思
维天然地不喜欢学习,学习必然受到行动上的威胁或诱导。每一种思维,即使是
儿童的思维,也在其能力范围之内,天然地寻找那些积极有效的模式。问题在于
我们选择什么样的课程和教材,才能有助于激发和引导个体在真正意义上的
发展。

这种看不到首创性的根源,实际上对应于由教师施加和学生接受的方法。
钻孔的现象特别暗示了这一点:只有通过反复单调的打击,才能在坚硬顽固的岩
石上钻出孔来。各种外部的教学设备.保障了学生吸收和获得被强加的教材中
的知识。这种教学方式可以与在留声机的光盘上刻录进行比较,当按下按钮时,
确保能回放音乐。或者,学生的思维被视作一个空水池,被动地等待着被填满,
而教师和教材则成为管道所通向的水库。

第三个失败是之前所提到的两个失败的结果。每个老师应该观察学生中存
在的真实差异。但是,由于他们并不了解个性在需求、欲望、兴趣等方面的具体
差异,就经常在两个主要的标题下一概而论。一些学生很聪明,其他的很蠢钝!
一些学生很听话和顺从,其他的则不守规矩并难以管教!如果学生不能够适应
千篇一律的课程,或不能迎合铸铁般的纪律的要求,要么被视为天生就是没有能
力,要么被视为故意的捣蛋。于是,不管主动性、独创性和独立的价值,适应性就
成为判断的标准。

当在天赋的能力中发现了成长的素材和出发点时,由教育家设置的环境和
氛围便是学生发展不可缺少的条件。学生没有自己作决定的权利。一个园丁、
一个制金属匠人•必须观察和关注他们手中的原材料的属性;根据在原始形式中
的这些属性来决定具体的处理方法。否则,他将不会有任何进展。如果原材料
的属性决定了他的结果,那么,他会将原材料固定在原初状态。这样,发展将会
被阻止,而不是被促进。他必须将他的观念和理念,以及没有意识到的可能性,
带入思考。这必须与他的植物或矿石的构成相一致。这一理念不能给它们施予
暴力,而必须成为它们的可能性。但是,这一理念不能从目前它们存在形式的任
何研究中提取,而只能从另一个源头发挥想象力,反思地领会它们。

与教育家相似,除去对他的要求,富有想象力地洞察的可能性会更多。园丁
和制金属匠人可能把已经在植物和矿石上所取得的成果.作为他们的手段。但
是,当真正的教育家在应用已经实现的结果时,不可能将这些结果作为最终的和
完整的标准。就像艺术家,他有创造一些并非先前作品的复制品的难题。

在任何情况下,发展和成长包含着明确方向的变化。一个教师.在培养个性
观念的约束力之下,会在他现有的水平上或多或少地注意学生,以迎合他们现有
的状态来尊重他们的个性特点。伴随这种同情的理解,接下来的实际工作需要
改变、变革、重构的持续,没有终止。变革至少朝着更有效的技术、更强的自立、
更加深思熟虑,以及探究的秉性在遇到障碍时更持续地努力。

传统教育强调提供明确的教材和开展活动的必要性.这对于正确的教育来
说是必要的;但弱点是它的想象没有超过教材严格条件的规定,这些教材是从远
离任何所教授的具体经验的资料中得到的。它的技术概念来自过去的惯例。新
教育需要更多而非更少地重视教材.以及为了取得更满意的结果,在技术上有更
多的进步。然而,更多并不意味着在传统形式中更多的数量,而是要求有一个充
满想象力的视角。这可以理解为每一个人在教育上的成长。没有规定或现成的
事物可以决定确切的教材,因为每设置一个新的问题,要求在教材或表现角度方
面至少有所不同的侧重。只有盲目迟钝的习俗认为,教科书的实际内容将会促
进所有学生或任一学生的教育发展,如它们被认为像医生开处方一样。正如路
易斯•史蒂文森(Louis Stevenson)所说,"这个世界充满了一些东西"。
在世界上的许多事物中,各种选择和适应会迎合各种个体有利于自己成长的需要。
没有教师可以知道很多或者拥有很多独创的想象。

教育对于人的发展的重要意义,是不言而喻的。发展是一个连续的
(continuous')过程,意味着连续不断的行动 这是传统教育在其最佳状态的支撑点。
在较新的教育中,相对来说,容易进行即兴创作,容易今天做一些,明天做
另外一些。在一些直接刺激的基础上要求获得更充分的技术及更新的技能,而
不能足够地考虑教育目标所提出的新问题。这就容易导致孤立、简单的行动或
计划的多样性,而不是成长的连续性。的确,新的教育过程需要教师更多地提前
制定规划,因为对教师来说,旧的计划通过固定的课程等方面已经全部实现了。

但是,健全的教育哲学需要被指定为占主导地位的人类与其社会价值的
一般术语环境。通过其影响,每个人在其文化族群中形成自己的习惯、信仰、目的
和技能。甚至周围环境通过他的眼睛和鼻子进入他的脑海。他的经验包含他那
独特的社会记忆和传统习惯的特征。在早期阶段,在人类的背景和环境中呈现
的素材尤为重要。学校在从具体事物到抽象事物时经常失败,它忘记了:对于孩
子来说.只有具有人类价值和功能的东西,才是具体的。在自然和地理方面,物
体是从成年人专家的角度呈现给他的,仿佛它们本身是独立完整的。但是对于
孩子来说,只有当这些事物进入人类生活的时候,它们才有意义。即使那些独特
的人类产物-一阅读和写作.其目的是人类交流和合作的深化,与被视为它们自
身或自身中的主题一样,不是友好的日常用语,所以对孩子来说,它们变得抽象。
神秘属于学校,而不属于日常生活。

学校的学习与社会或人类环境之间的相互分离,强化了传统的背诵方法。
这一传统的背诵方法,不像家庭和日常生活中的对话那样,成为一个友好交往的
场景。因为学校的学习有明确的教学目标和要求,单一地重复某一教材中相同
的材料和仅仅为测试做充分的准备,便成为一个学生的作业。因此,这种学习方
法是学校与校外生活和体验隔绝的原因之一。

随着社会物质的发展.人类的通讯和联系有了很大的发展。因此,教育工作
的标准和直接指导的结果和价值就是社会的需求和发展。完美地获得技术,并
非以本身为目的,而是作为对共同生活有所贡献的事物来使用。的确,它们的目
的是培养学生个体具有更多的自立、自强和自我尊重的独立能力。但是,除非这
一目的放置在给他人提供服务的语境下,否则,他们需要履行同样的服务。对于
个人来讲,获得技能作为一个训练有素的手段,面临着被应用到利己和自私方
面,并以其他人对好生活的诉求和机会为代价。的确.学校通常还运用竞争的方
法来鞭策学生,给予在竞争或竞赛中胜出的学生一定的荣耀和奖励;而这样做只
是巩固和强化了一种倾向,即在毕业后的生活中运用特殊的才能和优异的技能
来战胜他人,罔顾他人福祉地取得个人“进步”。

并且,如同在学校中获得技能一样,学生在学校中学习各种知识。教育的终
点和所学价值的终极考试,是它们在继承和改善共同生活中的使用和运用。传
统教育体系的背景是阶级社会。特定科目的教学机会.尤其是文学,以及在数学
中超出简单算术的入门,都是为出身高贵和富裕家庭的孩子准备的。因此,这些
科目的知识成为文化优势和社会地位的徽章,从而使那些人与粗俗的民众区分
开来;而且对许多人来讲,成为自我彰显的一种方式。在另一方面,实用知识只
对那些被他们的阶级地位迫使为生计工作的人有用。除了纯粹的个人修养是实
用知识较高素质的证据以外,阶级耻辱附属于实用知识,以及知识是无用的。

即使在许多国家的教育普及之后,这些价值标准仍在持续着。当学习被简
单地认为是为了自身的利益被珍视的标志时,没有比这更大的利己主义了。然
而,要消除排他性这一点,学校的所有条件就必须有利于学生在各方面的发展,
实现知识是推动所有人得到幸福的力量。

在现存世界中,为什么教育哲学必须使教育的社会目标成为其信条的中心
文章,这里有两个明确的答案。这个世界正在极速地工业化。个人团体、部落和
种族的生活,曾经完全不受现代资本主义工业经济体制的影响;而现在,在其生
活中,几乎每个阶段都可以发现资本主义扩张的影响。
日内瓦委员会(Geneva Commission)的报告是对南非本地矿工生活状况进行的研究,
但对全世界人民而言,同样有效。“西方资本在非洲工业的投资,
已使当地人依赖世界市场对当地的劳动产品及其大陆的资源的需求。”
如今,通过冷酷的竞争方式角逐物质的增加.往往是十分残酷的。
作为学校,必须明智地发展每个个体高于一切的合作意
愿和精神,将每个个体带入一个共享人类发明、工业、技能和知识的文化和物质
的成果中。这一目的在思维和性格中的至高地位是必要的,不仅作为由经济竞
争和剥削导致的不人道精神的补偿,而且为下一代崭新的、更公正和更人性化的
社会做准备。除非个体的心灵和思维由教育做准备,否则,这个社会似乎可能参
与通过暴力的社会变革的所有罪恶。

另一个尤为紧迫的需要,与目前一波前所未有的民族主义情绪、极端的民族
偏见、诉诸武力的备战状态相联系。由于这种状况已经比较普遍,学校一定在某
种程度上受到严重的影响。它们最好的借口,可能是学校和教育家都料想不到
的。但是,这一借口不再有效。我们现在知道了敌人,它处在明处。全世界的学
校要联合起来,在所有人类和种族中努力地重建共同理解、彼此同情和友好的精
神,消灭偏见、孤立和仇恨的魔鬼。如果不受教育单独唤起和加强的力量所控
制,那么,目前趋势的必然结果即被他们自身由野蛮状态的回归所淹没。